关于课程标准的论文(推荐20篇)

关于课程标准的论文 第1篇

在对二次函数的大纲进行分析的过程中，教师要依照往年大纲对复习内容进行对比，观察大纲中二次函数的变化。教师要对新加入的二次函数复习内容进行重视，增加该部分教学的重视程度；要对往年二次考试重点进行全面复习和训练，保证学生能够完全掌握上述内容。

二、复习环节的细化，为学子铺平成功的道路

正确的复习方向可以像蜡烛照亮学生前进的道路，完善的复习内容可以像船舶载着学生乘风远航。在复习内容细化的过程中，教师要依照考试大纲内容，制定阶段性复习计划，形成四部分环节。

第一环节：基础知识系统复习。教师要对初中教学的各项脉络进行全面了解，依照各项基础知识形成系统复习体系，全面复习各项基础知识，打下扎实的数学知识基础。数学知识是一个系统的体系，一道数学题中可能具有多方面的知识点。因此，教师要在第一环节复习的过程中对各项基础知识进行全面统领，提升学生的学习效果。与此同时，近年来的中考题逐渐加大了对基础知识的考核比例，全卷的基础知识覆盖较广、各项知识较为简单。只有把握好上述基础知识，在基础上不丢分，才能够保证学生在中考中考取优异的成绩。

第三环节：综合训练环节的构建。综合训练作为当前中考教学的核心，是提升学生解题能力的关键。在该部分教学的过程中，教师要加大中考模拟练习，让学生认识到各种中考题型，熟练中考题型。教师要让学生在大量的模拟练习中形成具有自身特色的解题技巧，保证学生能够在实际训练中增强对中考题型的熟练度，在脑海中形成印象。

第四环节：回味练习，平整心态。在考试的一周前，教师要让学生对上述三环节的内容进行总结、分析，对上述三个环节中自身存在的问题进行复习，扫除学习中的盲点。教师要让学生对错题和易错题进行清扫，练习以往的中考真题，回归到新课标中考试题内容上。除此之外，教师还要对学生的心态进行调整，鼓励学生，让学生能够正确认识中考，不要给自身过大的压力，防止学生中考失利。

三、复习技能的培养，为学子打开梦想的大门

（一）知识梳理能力的培养

知识梳理能力是提升学生复习效果的关键。良好的知识梳理能力能够有效减少学生的复习量，做到重点突出，难易分明，有效提升各项复习的效果。教师要引导学生对单元内容进行划分，让学生对自身学习过程中学习到的知识点进行归类，形成系统学习体系。

（二）严密审题能力的培养

审题能力是保证学生能够正确解题的前提。在该能力培养的过程中，教师要对题目的各项内容抽丝剥茧，全面了解题目中的信息，依照上述信息解出习题。学生在中考的过程中由于审题不清造成解题失误的现象数不胜数，因此，教师要让学生充分认识到严密审题能力对中考的重要性，让学生能够自觉提升自身审题能力。教师要强调中考中审题的易错点、难度，确保学生认识到题目中的“陷阱”。例如，在对二次方程题目进行讲解的过程中，教师让学生重视到二次方程中“非负根”“不小于零”等内容进行重视，要确保学生能够对上述中的隐含条件进行提取，降低出现的答案遗漏现象。

（三）数学思维能力的培养

数学思维能力在培养的过程中要注意：

（1）超脱具体，引导学生对题目进行深入思考，依照具体情形，进行研究拓展，了解题目的本质及规律。教师要确保学生在审题完成后构建解题框架，形成大概解题思路，由上述内容出发，在思维中制定解题方案，完成数学思考。

（2）纵横联系，引导学生形成发散思维，学会从不同的角度看待问题。教师要引导学生对题目进行全面思考，从不同角度、不同方面剥茧抽丝，找出解题的突破点。

四、总结

关于课程标准的论文 第2篇

新修订的语文课程标准较以前教学大纲有新的突破：一是更加明确学生的学习主体地位，带来学习方式的重大变化。二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。这些突破无疑成为课程改革最引人注目的亮点。

1、课程目标的全面性

学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。

2、学习方式的多元性。

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。

3、课程内容的开放性

打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。

二、语文课程标准改革有诱人入胜的重点

语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时展的需要，突出了课程改革应有的重点。

1、课程地位有新高度。

课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述，课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。

2、支撑课程有新理念。

课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。

课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。

3、教育过程有新特点。

新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。

4、对教师素质有新要求。

新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者”“引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。

三、语文新课程标准改革有发人深思的难点

关于课程标准的论文 第3篇

关键词：作文教学；高中语文；新课标

语文的高考试题中，作文是很重要的一个部分，满分是60分，占了语文试题总分的40%。所以，语文的作文教学应该是平时教学中的重点之一，抓住了作文教学，使得学生学会了作文怎么写，应该写什么，在高考作文的考试中才能够游刃有余，打有准备之仗。

一、语文作文教学现状

（一）教师教作文状况

当代高中语文课堂中，虽有作文课，但是教师还是以高考为原则教授作文课。高考考什么，课上教什么，学生学习到总是围绕着高考作文写作，从立意，拟标题，写开头，写结尾，文体选择等等方面，一切都是为了高考作文的写作准备着。教师们不关心学生是否感兴趣，怎样理解题意，只是从以上几个方面引导加强，使得学生对作文写作越来越没有兴趣，而教师又因为学生们的态度对作文教学越来越没有信心，提不起兴趣去教。

同时，有些学校和教师对语文作文教学的重要性认识不够，在阅读教学中对作文教学的认识和融入也不全面。现在的很多语文课堂，教师大部分的心力都放在了阅读教学中，对作文教学只是略带。学校安排作文课间隔也过长。而教师的讲评，也只是粗略而笼统地概括一些学生写作上出现的问题，只是单单地隔靴搔痒并不能给学生带来多少写作上的教导。

高中的学生正处于青春期，或多或少都会有些叛逆，对于教师来说，有些学生就很不好管，对于他们不喜欢的老师，会不理、不闻、不听、不看，更有甚者会在课堂上捣乱。笔者觉得作为语文教师应该努力钻研教学教法，以便取得学生们的信服和喜爱，在作文教学中，教师要求学生写作文，学生写不出来或者写不好时，不应该一味地责备学生，教师也应该写一写这些作文，多与学生交流，看看对学生来说写作文的难点和重点在哪里，有利于教师对于学生的作文教学更加合理地计划和调整；而对学生来说，会觉得和教师是平等的，“我们都一样，都要写文章”，这样更有利于教师和学生的相处和交流，减少学生的对抗心理。

（二）学生学作文现状

教师愁作文教学，学生也焦虑作文该怎么写，面对教师所留的作文题目，抓耳挠腮，无从下笔，感觉没什么可写的，或者一肚子话却不知道怎样表达，这些都是学生们面对写作文时感觉到的无措和无助。

再看了一些学生的作文和网络资料后，笔者发现学生们的作文有三点缺陷：其一是“假”，感情是假的，故事是假的，甚至思想都是假的，在高考中甚至有考生为了博得阅卷老师的同情心而得高分，编写自己亲人的死亡，这些都是极为不对的；其二是“大”，什么都往大了写，颇有些夸张满嘴跑火车之感，写什么都能够与祖国的发展、社会的进步、人类的前进相关联，文章架子摆得很大，中间却是空的；这便是第三点“空”，没有多少让人觉得有价值的意义，也就是说文章是“空洞”的，没有感情，也许文章的辞藻很漂亮，也许结构很新颖，但是就是没有意义，文章可以质朴，可以简单，但是其中必须有感情，有价值，有意义，或是给人以启迪，或是催人泪下，或是让人“手之舞之，足之蹈之”。慢慢地，一些学生因为不知道作文怎么写，从而硬凑出来的文章没有感情，假大空，也就对写作文没有了兴趣，这些也是学校和教师亟须改善的状况。

二、对《新课标》中作文教学的理解

2003年，_教育部制定了《普通高中语文课程标准》一书，使教师对“新课标”有“法”可依。《新课标》为我们提供了一个切实可行的实施方案，在修改了原有的课表的情况下，保证了学生应学到的知识的前提下，积极拓展学生们的各项能力，从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发，设计课程目标，努力改革课程内容、结构和实施机制。新课标中认为“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”[1]1，这便是语文课程要求学生懂得并拥有的知识和能力，笔者认为语文课程中最能塑造学生这些能力的就是阅读与鉴赏、表达与交流两个部分，而作文教学就是其中的重点之一，《新课标》里给出了在作文教学中应让教师教会学生的各项语文表达技能：观察能力、想象能力、思维能力、表达能力。

《新课标》中给出了作文教学的各种目标和教学建议，不再桎梏于过去那种僵硬的写作教学模式，不再禁锢学生们的思维与想象能力，让他们自由地翱翔于写作的天空。但是《普通高中语文课程标准》和《义务教育语文课程标准》中的作文教学部分差别不大，但是实际教学操作上却有着很大的不同。而这一点在《新课标》中是没有明确提到的，只能依靠教师的经验去完成衔接，摸着石头过河。

课程目标中有“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的思考感受”[1]9，这是对学生的要求，在作文教学过后，学生应该获得课程目标的要求，这不仅是对学生的学习要求，也是对教师的一个要求。相对应地，在实施建议部分也有对教师的建议“教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望”[1]17。这给了教师一个大体上的目标和实施建议，教师是“鼓励”学生去丰富自己的经验，充实自己的思想，但是只有“鼓励”是不够的，作文教学也不能仅仅控制在作文课上，在平时的阅读教学中我们也应该要启迪学生，语文老师是一个“全能型”教师，在平时的教学中，应多方面给予学生写作方面的积累。作为教师，我们要教会学生如何在生活中发现美，学生在写作文时总说看见一个话题，不知道怎么写，没有什么内容可写，这就是因为他们不善于观察没有感受，没有进行深入的思考，没有“想法”，又怎么会有东西可写呢。

关于课程标准的论文 第4篇

【关键词】语文课程标准 语感 语感观

1．丰富的积累是促成语感发展的基础。《课标》把语文学习的“积累”放在相当重要的位置。《九年义务教育新语文课程标准》在教学目标中提出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”解读这段文字，我们最起码可以得到以下几点认识：①语文积累是“形成良好语感”最有效的途径；②语言的积累要与“感悟”、“运用”相互生发，在积累的过程中要注意“梳理”；③对高中学生的积累提出了更高的要求，就是语文积累要围绕着自己所选择的目标，即形成个性化的积累；④语文积累的价值还在于通过积累式的学习形成个性化的学习方式。可以看出，新课程标准所提出的积累，不是要学生成为吸水的“海绵”，而是“积累―消化―吸收―创造”，做一只食桑叶的春蚕。

语文积累应包括语言材料的积累、语文基本技能的积累、语文知识积累、文化积累、生活积累等方面。根据语感培养的规律，应该做到强化语言材料积累，加强基本技能积累，淡化知识积累，触摸文化积累。发掘生活积累。

2．灵活务实地处理好语文知识与语感能力的关系。拨正“知识中心”教学论。正确把握语文教育规律。坚持“精要、好懂、有用”的处理语文知识的原则。

首先知识必须为阅读与写作的实践所用。新课标淡化了一般常识，而对规律性知识的学习强调“必要”，突出“随文学习”的特点：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”“写作知识的教学力求精要有用”，“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”。在学生语文实践活动中传授知识，这样的知识才是动态的、活的、有用的，才具有“造血机能”。这种处理十分符合母语学习实际。

其次，语文的基本技能必须大力强化。如关于认字与写字的要求，对背诵的篇目的要求，新课标对五个学段都有明确的规定。注重向基本技能转化的途径和作用，《普通高中语文课程标准》指出：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”

3．思维训练要强化语文意识，语感培养要指向思维发展。最新科学研究表明，语言与思维并不完全等同，但密切相关，而思维能力却是与语言能力互为表里、同步发展的。新课标吸收了这一研究成果，并且更进一步强化思维发展的重要性。在“培养目标”中就指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”

首先要“引导学生从日常的语言现象和所阅读的各种文章中认识思维规律，并在自己的语言实践中自觉地运用规律。注重在思维活动中发展思维品质，提高思维能力”。对学生的思维发展的评价也要落根于语言，“考查学生发现他人语言表达的语法规范、逻辑层次和修辞效果的敏感性，以及考查学生对自己语言表达中思维的条理性和严密性的关注程度”。

关于课程标准的论文 第5篇

论文关键词：礼貌原则；英语教学；跨文化意识；教学途径

每一种语言都反映出使用该语言的国家和民族在不同的社会历史时期所特有的文化现象。在以往的外语教学中，教师往往把主要精力集中在语言知识的传授上，而忽视了文化背景知识对语言的重要作用，培养出来的大部分学生尽管掌握的词汇量很大，语法知识也很好，但却缺乏在不同的场合恰当地使用语言的能力。

依据新课程编写的人教社高中英语教材。每个话题中蕴藏着丰富的文化内涵，不仅有中国的历史文化的发展和创新，同时也涵盖了西方的历史、地理、文化、民俗、风情等广泛知识。笔者在使用本教材的教学过程中，深刻地体会到英语教师不仅仅是语言知识提高的协助者，更是文化传递的使者。人们在语言交际中往往需要遵守语言规约，即受到礼貌原则的约束。在不同的国家和地区生活和学习，在交际中尊重交际对象的文化习俗有利于交际的成功。交际中尊重对方基于遵守一定的礼貌原则。

一、礼貌原则

leech的礼貌原则虽然不是放之四海而皆准的原则，但是在跨文化交际中确实有一定的启发作用。英国语言学家leech提出的礼貌原则对美国语言哲学家grice(1967)提出的合作原则给予了补充和完善。包括六条准则，每条准则下面分两条次则。

(1)得体准则(rractmaxim)：减少表达有损于他人的观点，是别人少吃亏多收益。

(2)慷慨准则(generositymaxim)：减少表达利己的观点，使自己多吃亏少收益。

(3)赞誉原则(approbation maxim)：减少表达对别人的贬损。

(4)谦逊原则(modestymaxim)：多贬低自己，少赞誉自己。

(5)一致原则(agreementmaxim)：减少自己与他人在观点上的不一致，尽量增加一致。

(6)同情原则(sympathy maxim)：减少自己与他人在感情上的对立，尽量增加同情。

礼貌原则倾向于以听话人的感受为丰，尽量让对方多受益，从文化或者心理的视角尽量赞誉对方，贬低自己，即贬己尊人。因此，在英语教学中不仅教学生讲英语，而且会讲合适、得体、礼貌的英语。新的英语课程标准中突出了文化意识目标。

二、新课标中跨文化意识目标

课程目标中的文化教学包括综合语言能力中的文化目标以及文化意识目标，引导学生了解和掌握相关的文化目标有利于在交际中做到礼貌有效的跨文化交际，我们有必要熟悉课程标准中的文化教学目标(见表1、表2)。

2001年7月，我国针对基础外语教育的英语课程标准(以下简称“标准”)中首次出现了“跨文化”这一概念。《标准》规定了英语教育应包括“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力”的目标。英语教学中文化教学的目的是积累英语国家文化的知识、培养跨文化交际意识和能力，培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。

英语课程标准中跨文化交际意识的培养体现高中英语学习的全过程，在高中课本中的内容安排也充分体现了跨文化交际的知识，不同民族的文化有相同的礼貌规约，也有不同的礼貌语言习俗。如中国文化重视集体文化，个体文化要服从集体文化，与集体相和谐；而西方文化中尊重个人的权利是礼貌的。比如礼貌原则中的谦逊准则强调的是尽量少赞誉自己，而汉文化中谦逊则是多倾向于贬低自己，在听到别人的赞美时，贬低自己，客套一番，而在西方听到赞美时则是直接欣然接受，如果这样的文化差异中的礼貌准则把握不好，就会导致跨文化语用失误。张先亮(2000：42)曾给出例子，一中国学者到国外一研究部门合作一个研究项目。外国专家高兴地说：“欢迎你来和我们合作!”中国学者谦虚地回答：“哪里，不敢当，本人才疏学浅，很荣幸有机会来贵国学习深造!”外国专家信以为真，失望地把这位中国学者安排在实验室洗试管。当然语用结果使双方失望，中国学者以中国式礼貌谦虚的语言表达，结果致使外国专家未能从话语中获得中国学者业务专长和研究能力的信息。这样的跨文化语用失误不是语言听说技能的错误，而是由于对语言中文化的因素。礼貌是遵守的普遍规则，但在不同的民族文化中的礼貌则是有差异的。在教学中了解和学习汉英文化中的礼貌差异十分必要，然而在目前英语教学中的文化教学现状令人担忧。

三跨文化文化教学现状

英语教师必须从传统的语言教学顺利过渡到语言与文化相融合的英语教学，即听说读写教学与文化教学同步。英语教学是引领学生能更好地进行跨文化语言交流。语言是文化的载体，不同文化背景的人说话方式或习惯不尽相同。当前课堂上往往偏重语言教学，忽视文化教学。笔者在调查中也发现了同样的不容乐观的结果。在以题为您知道“跨文化交际”这个术语吗的调查中，有一多半教师填“不知道”。“在英语教学中您会常提及并介绍语言背后的文化吗”的调查中，有近85％的教师在英语教学中“不常提及”。在访谈老师“你是怎么处理文化教学的”时，老师们的回应令人惊讶。教师a：“啊?啥是文化教学，不知道啥是文化教学!不咋教，课文遇到，顺其自然，没有文化专题，为了完成教材(笑)，不过讲讲也是有好处的。”教师b：“文化教学?哪有文化教学!!没有文化呀!readingculture都删掉了”；当问到“上课讲不讲文化?”教师a：“上课联系到的文化怎么会不讲?如礼仪，只是比较浅显”；b：“不教，一般删除”；c：“没时间讲。”d：“顺其自然，有兴趣就教，一般不教。”

调查结果令人深思，英语课程标准中的文化教育发展目标并没有在实际的英语课堂中得到有计划落实，最多也只是“顺其自然”。陈申(2001：11，12)曾指出，无论我们采用什么语言教学方法，都会自然而然地导致文化教学。因此，目前教师在教学中有意无意问渗透文化知识，主动进行文化教学意识淡薄，更无法主动积极有计划、有步骤地实施文化教学。

美国外语教学专家温斯顿·布伦姆伯克说过：“采取只知其语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是要培养学生遵守礼貌规则下的跨文化交际能力，培养他们应用外语进行跨文化交际的能力。这里仅就人教社高中一年级教材第一册(下)教材中所含的跨文化教学的覆盖面列表如表3所示。

高一(下)共l0个单元(unit13-unit22)，从表3中可以看出几乎每个单元(8个单元)安排跨文化学习内容，80％的教学内容与跨文化相关。跨文化学习成为英语语言教学的主要部分之一，离开了文化背景的了解，不仅会阻碍教师的教和学生的学的效果，更重要的是在现实生活中的跨文化交际中语用失礼或语用失误。跨文化交际是遵循礼貌原则下的交际，比如接受别人夸赞和表扬中国人都要先谦虚或自贬一番，如“哪里哪里”、“差远呢”等回答会显得回答者有礼貌，有修养，符合中国的贬己尊人的礼貌准则，在西方听到别人的夸赞要说“thank you”才是礼貌、得体的回答；汉语中“老师”是一种职业，也可以用作称呼语，“老师，您好／您早”中“老师”是有礼貌的敬称，但在英语里，teacher只是个职业名，不可以用作称呼语，“goodmorning，teacher”是中国式英语，不符合西方文化习惯。如果不了解这些文化因素，在交际中会因文化知识的不够而不是语言技能的不足导致语言失误或者语言冲突。语言交际中礼貌原则下的跨文化知识需求的增加与教师教学中跨文化教学意识的淡薄正是我们英语教学中面临的问题。

四、启发

笔者在调查中也发现了同样的不容乐观的结果，在以题为“您知道‘跨文化交际’这个术语吗”的调查中，有一多半教师填“不知道”。在“在英语教学中您会常提及并介绍语言背后的文化点吗”一题中78％的教师全部选择“不常提及”。在电话访谈英语老师“你是怎么处理文化教学的”时，多数的回答是“不知道什么是跨文化交际”。因此，我们要激励老师通过自主学习、参加教师培训完善跨文化教学实践。

1．提升教师的跨文化教学意识

教师自主学习与接收培训相结合。教育培训机构、师范院校引领教师跨文化学习，指导教师提示跨文化教学，提升跨文化教学理念。人们在语言交际中要遵守礼貌，同样的话语在这个民族是礼貌，而在另一个民族可能就是不礼貌的，所以leech基于英国文化特点提出了六个礼貌准则。顾日国基于中国文化特点提出了中国式的五个礼貌准则，即“自卑而尊人与贬己尊人准则；“上下有义，贵贱有分，长幼有等”与称呼准则；“彬彬有礼”与文雅准则；“脸”、“面子”与球童准则；“有德者必有言”与德、言、行准则。培训者在培训中通过组织活动介绍外国文化，同时又宣传中国文化，并把所导入的中外史化内容与学生所学语言内容密切联系起来，语言材料涉及中外的历史、地理、风土清、传统习俗、生活方式、文学艺术、价值观念等。教师自身的积极主动学习提升跨文化教学意识是落实文化教学的关键。

2．实施文化教学的途径

教材中的每个部分都深深地吸引着师生去读、去写、去和同学交流。教材中蕴涵着的大量的背景资料有待于我们去观察和发现，挖掘尽量多的文化资源为教学服务。

(1)寻找与英语国家相关的资料，为学生提供较为清晰的国家概况、地理气候、国家象征、社会概貌等。

(2)针对学生从未有过的生活体验，尽可能地提供直观的图片资料，实物样品，用以辅助教学，加深印象。

关于课程标准的论文 第6篇

一是审定民文教材；二是论证《云南省少数民族双语教学课程标准（草案）》。民文教材审定，将要修审小学四年级14个民族（傣族、傈僳族、景颇族、白族、苗族、瑶族、佤族、壮族、拉祜族、独龙族、哈尼族、藏族、彝族、纳西族），18个文种（西傣文、德傣文、傈僳文、景颇文、载佤文、白文、佤文、川黔滇苗文、滇东北苗文、拉祜文、哈尼文、勉方瑶文、门方瑶文、壮文、独龙文、纳西文、藏文、彝文）等36本民文教材；审定小学六年级2个民族（瑶族、独龙族），3个语种（勉方瑶文、门方瑶文、独龙文）民文教材6本；审定载瓦语文1册、2册、3册；汉傣会话上册；汉景会话下册，傈僳文识字读本共6本；审定傈汉对译读本《学汉语（四）》，上述总共完成49本教材的审定任务。同时，我们邀请了在昆部分学校校长、西双版纳州民语室、德宏州教科所的负责人到会，将要听取对《云南省少数民族双语教学课程标准（草案）》的意见。

二、我省民族教育取得的主要成绩

（一）全省教育改革发展成绩显著。一是中小学校舍安全工程、寄宿制学校建设和薄弱学校改造扎实推进，农村中小学校布局调整成效显著，资源配置日趋优化。义务教育实现了从“缴费上学”到“免费上学”、从“人民办”到“政府办”的历史性转变，教育公平取得重大进展。二是高中阶段教育加快发展，瓶颈制约有效缓解，毛入学率大幅提升。中等职业教育得到大力发展，基础能力快速提升，办学质量稳步提高，普职比实现“大体相当”、协调发展。三是高等教育实现跨越式发展，布局更趋合理，进入大众化发展阶段。高等教育对经济发展和社会进步的促进作用日益明显。四是教育改革不断深化。办学体制改革稳步推进，民办教育加快发展。学校内部管理进一步加强，办学活力增强。基础教育考试评价制度改革有新突破，制度体系进一步完善。教育经费保障机制改革成效显著，投入总量大幅增加，家庭经济困难学生资助体系初步形成，教育的公益性日益彰显。教育的对外交流与合作不断深化，开放程度不断提高。

（二）全省民族教育事业同步发展。主要表现在：一是具有云南特色和全面覆盖学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育的少数民族教育体系进一步健全。二是在推进教育经费保障机制改革中优先满足少数民族地区对各项免补政策的迫切需求，公共财政对各级各类民族教育的保障能力和水平有了大幅度提高。三是在实施教育基础建设项目时优先满足少数民族地区和民族学校对改善基本办学条件的客观需求，全省少数民族地区和边境一线的生均校舍面积和教学设备指标，已经达到或超过全省平均水平，民族教育基本办学条件有了大幅度改善。四是民族寄宿制中小学建设、“双语”教学、民族地区中小学教师的培训、教育对口支援、少数民族高层次人才培养、明德小学项目建设、民族团结教育、少数民族教育立法等专项工作成果丰硕。五是民族学校办学效益和教育教学质量稳步提高，已发展了一大批社会公认的示范性窗口学校和名校长、骨干教师，省、州、县、乡四级举办的民小、民中，多数已经发展成为当地的优质教育资源。六是少数民族在校生规模逐步扩大，所占比例稳步提高。

（三）改革发展民族教育的宝贵经验。全省各地及各民族学校，实事求是、因地制宜，大胆实践和探索，涌现出了一大批先进典型，进一步丰富了全省改革发展民族教育的基本经验：

――教育方针和民族政策有机统一，是民族教育改革发展的制度保障。民族教育是全省民族工作和教育工作的结合点，是民族团结进步事业和教育事业的结合点。各少数民族和广大民族地区各级各类教育的持续、快速、健康发展，为全省各族人民科学文化素质的提高和科教兴滇战略目标的实现作出了重大贡献。

――“为少数民族服务、为民族地区服务”，是发展民族教育的基本原则。为少数民族服务，就是要把各级各类少数民族人才，作为全省民族教育的主要培养对象；为民族地区服务，就是要把少数民族地区，作为全省民族教育的主要服务区域，努力为少数民族地区的经济发展、社会进步，提供人才支撑和智力保障。“两个服务”，是衡量民族教育工作成效的客观标准，也是民族学校必须坚持的办学方向。

――坚持普遍性与特殊性的相互统一，是民族教育发展的基本规律。民族教育既有各级各类教育具有的一般属性和普遍规律，又因为教育对象、学生的来源以及人才成长等方面的不同，具有不同于其他各类教育的特殊属性。改革发展民族教育，必须坚持普遍性与特殊性的相互统一，同时还要处理好遵循规律和突出特色、与时俱进和文化传承等关系，实现各种教育要素优势互补、相辅相成、相得益彰，这也是提高民族教育质量、提升民族教育水平的内在要求。

――艰苦奋斗、改革创新，是民族教育改革发展的主要动力。民族教育工作取得的丰硕成果，离不开全省教育改革发展的宏观背景，离不开各级各部门的倾斜性支持；得益于我们的机遇意识、竞争意识，得益于我们把机遇和自身优势作为战略资源、把艰苦奋斗和改革创新作为动力。

三、民族教育今后总体任务

关于课程标准的论文 第7篇

【关键词】高中语文；课程设置；课程标准；构想

2004年，粤、鲁、琼、宁四省（区）首批进行新课程改革，时至今日，已近十年矣。《普通高中语文课程标准 （实验》（以下简称“课程标准”）中明确指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养”。“语文素养”这一理念正式提出，并贯穿整个新课标始终。

综合梳理课程标准和教育部《普通高中课程方案（实验）》，我们可以明确了解我国普通高中阶段现行的课程结构：“普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。”其中，语文科目属于语言与文学领域，高中语文课程包括必修课程和选修课程两个部分，“必修和选修课程均按模块组织学习内容”， 实行学分制，其中“必修课程（A）共10学分，包含“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列的目标，组成“语文一”（A1）至“语文五”（A5）五个模块”，“每个模块2学分。半个学期（约36学时）完成一个课程模块。”选修课程最高可达14学分。选修课程设计五个系列：诗歌与散文（B），小说与戏剧（C），新闻与传记（D），语言文字应用与探究（E），文化论著选读与专题研讨（F）。

按照课程标准的设计理念，语文课程是为统一整体，不进行分课设置。即使将语文课程分为必修与选修，必修分为五个模块，选修分为五个系列，但就严格意义上来说，现行的语文课程亦没有分项设置。尽管语文早已是一个独立学科，但是仍处于“大杂烩”的状态。

笔者赞成将语文课程分为阅读课、写作课、习字课三项，这里所说的三项，并非分课之意，而是分项，因为三者之间联系密切，不可分割，三者可以综合在一起进行测量与评价，亦可以分开进行。

其中阅读课包括课内阅读与课外阅读，现行的语文课堂上对课文的分析与解读属于课内阅读。除去必修，课程标准中规定的选修部分中所有有关阅读与鉴赏的部分都应归入到阅读课中来。在阅读课中，学生除应掌握基础知识外（包括识字部分），还应掌握速读、精读、略读等阅读方法和技巧，达到所规定的教学目标。学生应正确理解文本含意，尊重正确、多元、有个性的解读，不必过分阐释文本细节之处的含意，尤其不可死记硬背所谓的“标准答案”，即使在考试中也应该尊重学生的多元解读，以不偏离文本含意、能够自圆其说为准则。必修和选修的阅读文本选取应以有真情实感、有适当语言表达技巧为标准，不应鼓励阅读过分修饰、堆砌华丽辞藻的文本。应选取适应时代要求的现代文和经典文言文进行阅读。

课程标准中规定语文课程分为识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个领域，综合性学习既存在于阅读课中也存在于写作课中，因而这两门课应共同承担这一领域的学习任务。

课程标准中说“语文是最重要的交际工具”，听说读写是语文的基本组成部分，写规范字是对高中学生的基本要求。现代社会，电脑、手机等高科技产物在高中生的日常生活、学习中的运用越来越广泛，打字代替手写已经成为时代潮流，但是却给语文学习带来巨大冲击，越来越多的学生已经不能正确、规范、美观的书写汉字，这使得开设习字课成为必要。

教育部《普通高中课程方案（实验）》中规定，高中阶段总课程必修课程为116学分，其中语文为10学分。现阶段语文课设置为每周4学时，如果按照阅读与写作进行课程设置的话，则二者各2学时。为了培养学生正确、规范、美观的书写汉字的能力，提高全民族的语文素养，体现语文学科的基础地位，笔者建议每周应增加1课时进行习字练习。尽管课程标准中对此没有明确说明，但书写问题仍应引起现代人的广泛关注。

分课（项）问题的讨论由来已久。分课（项）的目的是为了更好、更有针对性的进行教学，分的目的是为了不分，我们不能人为的割裂阅读、写作、习字之间的联系，因为听说读写本来就是你中有我、我中有你的关系，在分课教学中必须注意这种关系。

参考文献：

关于课程标准的论文 第8篇

关键词：思想政治理论课 实践教学 课程化 标准化

一.思想政治理论课实践教学课程化建设的必要性

思想政治理论课实践教学课程化的改革思路与实践探索其出发点和目的都是为了让广大青年学生真心喜欢和最终受益。除此之外，课程化探索还要破解更为直接的、现实的教学问题，为思想政治理论课实践教学规范化、标准化建设探索构建新模式。

1.落实思想政治理论课实践教学建设标准化的需要

思想政治理论课实践教学课程化建设的本质，就是在思想政治理论课实践教学在现行的学科体制下实现最优的教学秩序。其主要目的就是建立课程秩序，通过建立相对独立的实践教学课程，可以杜绝实践教学设置的盲目性。由于实践教学在地位上所显示出的依附性，实践教学环节虽然受到重视但是在环节设置上却是五花八门，更为严重的问题就在于实践教学的课程要件的缺失。比如没有教学大纲、没有教学用书、没有教案，实践环节实施过程中指导教师主观因素较强，根据老师的喜好设置实践教学的内容，而不是根据人才培养目标进行设计教学内容。这就使得思想政治理论课实践教学环节的教学效果无法得到有效保障，进而形成了实践教学流于形式、地位下降的恶性循环。建立标准的目的是提供依据、建立秩序。思想政治理论课实践教学的课程化建设就是实践教学建设标准的具体化、课程化和标准化，二者本质上具有一致性。思想政治理论课实践教学课程化无论在形式上还是在技术上都完全符合并且物化了《高等学校思想政治理论课建设标准》中关于实践教学的建设标准。思想政治理论课实践教学课程化建设，就是为了实现党和国家关于思想政治理论课的改革意见和政策的转化。对高校思想政治理论课实践教学进行课程化的编制是提升实践教学实效性的有效途径。

2.实现思想政治理论课实践教学实施规范化的需要

如果说标准化是课程化的核心，那么规范化就是课程化组织实施的关键。思想政治理论课实践教学的课程化建设可以有效范实践教学的实施环节。对思想政治理论课实践教学进行课程编制，建立起了规范统一的课程实施要件；通过课时设置保障学分，有了课时的量化，也就保障了课时经费的投入；通过课程设置进入课程表，又保证了教师进行教学活动的有形化和学生的课程的参与度，同时又使得整个实践环节具备了课程教学的可督导化。

3.实现思想政治理论课实践教学资源最优化的需要

现有的思想政治理论课实践教学环节多是根据各门思想政治理论课而单独设置。此种设置模式造成的问题有：第一，出现不同课程之间的实践教学学时少而分散，难以保证实践内容的系统性和深入性。第二，实践教学内容往往出现同质化的现象，造成了四门思想政治理论课在实践环节中缺乏与本课程相呼应的针对性。第三，实践教学形式重复设置，缺乏专业、年级等因素的差异性。思想政治理论课实践教学的课程化建设通过对现有的教学资源进行梳理归类、重组整合，设立既有集中学时和学分，又有分类分层教学内容的综合实践课程可有效规避这些课程资源无序开发和使用，实现实践教学资源最优化。

二.思想政治理论课实践教学课程化的课程编制思路

思想政治理论课实践教学的课程化编制，就是将实践教学环节按照课程结构进行架构，拟定教学计划，制定课程标准，明确课程学时、学分，编写教学用书、规范教学方法，完善考评机制，依据“独立设置、独立运行、独立考核”的原则，并通过课程驱动，导学结合，践履体验，素养提升的基本思路组织实施课程教育教学活动。

1.设置“思想政治理论课综合实践课”，实现课程独立化

把《马克思主义基本原理概论》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》、《思想道德修养与法律基础》、《形势与政策》的课程实践学时及其相对应的学分进行抽调整合，组合成为“思想政治理论课综合实践课”，如此就打破了各门思想政治理论课实践教学内容上的局限性，把实践教学环节从理论教学环节中分离出来，构成一个独立的、有机的课程体系，从而避免了实践教学在各门思想政治理论课理论教学中的分散性和从属性。然后根据“思想政治理论课综合实践课”的总学时计算出相对应的学分，并确定该课程的课程类型为公共必修课纳入学校人才培养方案和学籍管理。

2.制定思想政治理论课综合实践课的课程标准，实现课程标准化

制定思想政治理论课综合实践课的课程标准是课程化建设的前提。课程标准同意规制课程性质、教材使用、教学目标、教学内容、教学方法、教学资源和教师任职条件的教学指导性文件。课程标准是教学的主要依据。根据思想政治理论课人才培养目标的规定，结合学校办学理念、人文环境等因素，制定出可行的实践教学课程标准与课程教学计划，为开展实践教学工作提供依据，从而能够有效避免实践教学开展过程中的随意性和散漫性。

3.设计思想政治理论课综合实践课的教学内容，实现课程稳定化

教学内容的合理设计是实现教学目的、完成教学基本要求的关键。通过整合、优化各门思想政治理论课的实践教学内容，编制实践教学教材（指导手册），实现教学内容规范化化，保证实践教学活动有本可依。思想政治理论课综合实践课的教学内容应该作为全面素质教育整体来进行科学的选择与设计。实践教学的实施目的主要是为了拓展和验证理论教学的教学成果，因此实践教学内容的确定一是要注意与理论教学内容相切合，因此教学内容的选材既要涵盖思想政治理论课的所有课程内容，又可以回映该课程设置的教学目标。使学生在知识、方法、能力、兴趣、态度等方面得到全面的训练。

4.选择思想政治理论课综合实践课的教学形式，实现课程教学多样化

根据实践教学目标所对应的教学内容，对实践教学内容进行分类，如分为研究性课程、技能性课程和服务性课程。根据教学内容的不同合理选择实践形式。对于研究性课程其教学目标主要是为了深化理论教学知识的认识，因此采用项目化教学形式较为适宜。技能型课程的教学目标主要是进行思维训练，通过训练帮助学生掌握分析、理解社会现象的能力和创新能力，因此适宜采用赛化的教学模式。服务性课程的教学目标主要是通过学生通过志愿服务和参与公益活动。此类课程内容适宜采用分散实践教学和集中实践相结合的形式。

5.优化思想政治理论课综合实践课的考核模式，实现成绩评价的立体化

思想政治理论课综合实践课的考核形式应立体式对大学生的实践效果进行评价。第一，评价标准上，实行成绩评定标准量化。根据实践内容和形式的难易程度、所提供的实践材料、活动参与程度以及实际表现，制定量化标准，进而保障成绩评价的客观性和公正性。第二，评价方式上，实行过程性评价与终结性评价的统一。任课教师应该加强学生在实践过程中的监控和督导。通过其所提供的图片、教师的电话、网络问询和实地督查等方式强化过程的评价。第三，评价手段上，实行教师评价、团队评价相互结合的方式。“思想政治理论课综合实践”课程成绩评定的主体包括任课教师评价和学生团队自评，团队自评主要根据小组成员参与实践教学活动的主动性、积极性及贡献大小，由小组长组织本团队成员进行评价。

三.思想政治理论课实践教学课程化的组织与实施

课程的组织与实施是验证课程建设效果的重要步骤。缺乏规范而又科学的组织实施机制和程序保障“思想政治理论课综合实践”难以有效的独立运行。

1.教学计划与教学安排

思想政治理论课综合实践课的教学任务由教务处下达，课程可以安排集中安排在全部理论教学的结束后的第五学期，也可分散安排在与理论教学同时进行的前四个学期。班级编排、任课教师的选派由马克思主义学院承担，编排完毕，进入教务系统，形成课表。思想政治理论课综合实践课的任课老师每学期应提供基本的教学文件，如指导教案、指导进度表、指导日志等。

2.建立教学运行制度

第一，专题指导制度。可以依据学科、专业的特点进行班级编排，对接一个由2-4人组成的实践教学专题指导教师团队。在指导教师团队中，依据每位教师的专业背景和实践专长专门负责自己承担的某个实践专题的教学任务，巡回指导。

第二，专题教研制度。定期召开“思想政治理论课综合实践课”教研会，对“思想政治理论课综合实践课”进行集体备课，说课交流、集体研讨授课过程中出现的问题。

第三，专项督查制度。为了保证实践教学有序运行，学校教学督导和学院督导应定期开展实践教学的专项督查活动，把实践教学质量监控落到实处。突出教学过程督查，对实践教学的各实施环节进行专门督导。

3.建立协同管理机制

高校思想政治理论课实践教学取得实效的重中之重在于以创新驱动发展，而协同创新又是高校思想政治理论课实践教学效果提升重要动力。思想政治理论课实践教学课程的有效运行应采用整合性协同的育人模式，即立足于马克思主义整体性方法理论，有效整合思想政治教育资源，按照大思政课观念，实现全过程育人、全课程育人。整合性协同开展实践教学就是要形成高校党委统一领导，教务处具体管理督导，学生处、团委参与配合，马克思主义学院具体承担的耦合机制，形成协作团队，整合教育空间系统，各个教育主体做到与独立的实践课程同向同行，形成系统叠加的非线性效用。

参考文献

[1]在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N]._，2016年12月09日01版。

[2]教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008），[C]北京：中国人民大学出版社，2008年版。

[3][苏]巴班斯基.教学教育过程最优引――方法论原理[M].赵维贤，丁酉成译校，人民教育出版社，1985年版。

[4]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].1996年版。

关于课程标准的论文 第9篇

［论文关键词］“卓越计划” 本科专业 课程体系建设

高等学校在课程编制模式上，一般采用“科学设计模式”，强调理性思维，主张与时俱进原则，在科学分析现实的基础上，敢于摆脱原来课程设置模式的限制，按新思路和新规范来编制课程。在课程内容选择上，主张遵循“适时原则”和“经济原则”。前者指课程内容设置要适应时代的要求；后者指在选择课程内容时，经常会出现诸如同一个目标可以通过不同的课程内容和形式组合来实现，同一课程内容可以通向不同的教育目标的情况，课程编制者要根据实际需要，对课程内容和形式进行优化选择。

“卓越计划”是教育部为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》实施的高等教育重大计划，在指导思想、主要目标、基本原则、人才培养标准、人才培养模式等各方面都有很大的突破和创新。参与“卓越计划”的专业，要在高等学校课程编制“科学设计模式”和课程内容选择原则指导下，根据“卓越计划”指导思想和基本原则，有针对性地进行课程体系建设改革。

“卓越计划”在执行层面有三个特点：一是企业深度参与培养过程，二是按通用标准和行业专业标准培养工程人才，三是强化培养学生的工程能力和创新能力。第一点说的是培养模式，第二点说的是培养标准，第三点说的是培养重点。“卓越计划”模式下的课程体系建设要紧紧围绕这三个特点来进行，以“培养标准”为中心，以培养“工程能力”和“创新能力”为基本点，合作企业要确实深度参与到课程体系建设中来。

一、以“培养标准”为中心，用“培养标准”体系确立课程设置体系

本文的课程仅指狭义层面的具体课程科目，包括实习、实验、课程设计和毕业设计等实践性教学环节。任何课程设置都服务于一定的培养目标，但培养目标一般比较宏观，说辞比较泛泛，因此，在一般的培养方案中，课程设置相对比较粗线条。在“卓越计划”模式下，培养目标细化成了非常明晰和具体的培养标准，这使得以“培养标准”刚性统领课程设置变得至关重要。

“卓越计划”模式下的培养标准有三个：一是通用标准，二是行业专业标准，三是学校培养标准。通用标准和行业专业标准在全国范围内是统一的，是为满足工业界对工程人员职业资格要求，由教育部联合相关行业部门遵循工程型人才培养规律统一制定的。其中，“通用标准规定各类工程型人才培养都应达到的基本要求；行业专业标准依据通用标准的要求制订，规定行业领域内具体专业的工程型人才培养应达到的基本要求”。对参与“卓越计划”的高校，教育部要求参照教育部制定的通用标准和行业专业标准，结合本校的办学定位、服务面向、办学优势与特色，制定学校自己的培养标准。学校标准所提出的要求应包含行业标准，行业标准所提出的要求应包含通用标准。实际上，学校培养标准是交融了通用标准、行业专业标准并结合了自己特色的标准，是学校具体执行时的标准，是“可落实、可评估检查的具体标准”。本文所说的“培养标准”是指学校自己制定的培养标准。参与专业要在全新的教育理念指导下，以“培养标准”为中心，用“培养标准”体系确立课程设置体系。

“培养标准”内容很多，包括各种类别的知识、能力、素质标准，形成了一个丰富的标准体系。其中，本科层次培养的通用标准包含11个方面的要求，主要是基本素质、现代工程意识、基础知识、专业知识、技术标准与政策法规、学习能力、分析解决问题能力、创新意识和开发设计能力、管理与沟通合作能力、危机处理能力、国际交流合作能力。在每一项要求中都有具体的说明，如“基础知识”包括“具有从事工程工作所需的相关数学、自然科学知识以及一定的经济管理知识”，“分析解决问题能力”包括“具有综合运用所学学科理论、分析与解决问题方法和技术手段分析并解决工程实际问题的能力，能够参与生产及运作系统的设计，并具有运行和维护能力”等。按照通用标准、行业标准和学校标准的相互关系，学校专业培养标准无疑包含上述基本内容，只是水平更高、更具体、更具有特色。参与专业在考虑课程设置时，首先要仔细研究培养标准中知识、能力、素质的类别和水准要求，分解、细化要求，然后再明晰各种类别、各种水准要求的知识、能力、素质的实现所必须依赖的各类课程。如对“基础知识”而言，要分析“相关数学、自然科学知识以及一定的经济管理知识”具体包含哪些知识？这些知识包含在哪些课程中？然后根据分解确定出相应的课程。再如，对“分析解决问题能力”而言，要分析在具体的专业中“工程实际问题”都有哪些？分析和解决这些工程实际问题要具备怎样的理论知识、专业技术分析和解决方法？这些理论知识、专业方法在哪些课程中？然后根据分解确定出相应的课程。

“卓越计划”模式着重培养学生“工程能力”和“创新能力”的主旨体现在“培养标准”中，因此，依据“培养标准”体系确定课程设置体系会对以往课程设置进行较大的变革。在以往的培养方案中，整个培养方案的设计基本上是以学科理论知识学习为主，以实践教学及应用训练为辅，实验、实习和毕业设计环节的主要目的是对理论课程中专业理论知识进行实际验证和实际应用练习。经调查，一般本科专业的实践类、创新类课程学分总数只占全部学分的14%～16%。在“卓越计划”模式下，这样的学分比例显然不能满足实现“培养标准”中强化“工程能力”和“创新能力”的要求。“工程能力”主要是工程实践能力，包括工程实践感觉和工程实践意识，这些能力、感觉和意识只有实施大量实际的工程实践环节才能进行培养；本科学生“创新能力”的培养主要指其创新意识、创新精神和实践创新能力的培养，这些意识、精神和创新能力的培养主要依赖具体的实践过程，依赖真实情境的设计实践环节。所以，在“卓越计划”模式下，理论教学和实践教学的主辅地位要发生适当改变。“卓越计划”要求在企业的学习时间累计不低于一年，这一年时间的企业学习主要包括实习、顶岗工作式学习和“真刀真枪”地完成选题于企业生产实际的毕业设计，目的是缩短学生由学校到企业就业之间在知识运用和工程实践能力方面的实际差距。在“卓越模式”下，在校学习的三年是为在企业学习的一年做准备、打基础，而在企业的学习则是为了将来在企业工作提供前期训练和能力准备，目的是真正形成校内学习、企业学习、企业工作三个阶段的科学、有机、紧密联系，实现“教以致用”和“学以致用”。从这个角度说，在企业实践学习处于更主要的地位，校内学习反而处于服务和服从的地位。为此，“卓越计划”模式下的课程体系建设就要将教学着重点转移到理论教学服务与实践教学上来，着眼于工程集成的实际需求，适当精简纯理论教学内容，大幅度增加综合性、设计性、创新性实验课程，增加课程设计、工程实践、工程设计等实践性教学环节，建设出以“培养标准”为中心，以“工程能力”和“创新能力”培养为重点的全新的课程设置体系。

二、以“工程能力”和“创新能力”培养统领教学内容、教学方法和考核方式改革

以“培养标准”为中心设置全新的课程体系后，要围绕“工程能力”和“创新能力”培养进行每门课程教学内容、教学方法和考核方式的改革。

教学内容是实现培养目标的重要基础。任何一门课程都有比较完整的内容体系，教师实施教学时，要将教材体系转换成教学体系。在“卓越模式”下，这种转换要突出“能力”培养。首先要明晰本门课程承载的培养标准任务，在知识、能力、素质方面具体要实现的培养目标，然后把相应的必需的理论知识、实践内容有机地编排进去。在编排过程中，要特别突出与能力培养关系紧密的内容，不同课程中重复出现的内容要及时删除，要将课程的知识传授体系转换成能力培养体系，变以往对知识体系的系统理解和掌握为能力体系的系统训练和加强。

教学方法是实现培养目标的关键因素。没有适宜的教学方法，再好的教学内容也产生不出应有的教学效果。在教学方法上，主要围绕能力培养来设计。可以结合工程实际问题，以问题解决方式、项目完成方式来进行教学，充分运用讨论式、探索式、实验式等方法，强调问题解决的探索性和设计性。

教学考核是实现培养目标的有效保证。考核不仅是教学效果的检验，也起着方向引领的作用。所谓考纲决定教纲，教纲决定学纲。学校考什么内容，学生就学什么内容，教师就教什么内容。在考核内容上，主要变知识考核为能力考核，打破过去以知识掌握程度为主的考核方式和内容选择，以设计方案、实践工作情况和项目完成成果的考核为宜。在考核形式上以开卷或开放性考题为宜。

三、合作企业要全面、深度参与课程体系建设工作

关于课程标准的论文 第10篇

关键词：口语交际口语交际评价

人类社会进入高效率化、高信息化、高社交化以来，对口语交际的能力提出了更高的要求。越来越多的国家把语言教育作为母语教育的重要目标，美国早在二战时期就把_、美元和演说当作三大战略武器，而当今则把舌头、美元、电脑当作三大战略武器，口语表达被提到第一位。联邦德国的中学德语教科书前言指出：中学德语教学目的就是要指导学生“会读、会说、会写、会交际”。可见古今中外教育界都深刻认识到口语交际能力的高低，是人类智慧文明乃至人类整体素质的直接体现。

一、新课标中的口语交际

在2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》中，把必修课的课程目标分成两个部分，“阅读与鉴赏”和“表达与交流”，其中的“交流”，就是指的“口语交际”。在新课标中，分别在七个不同的地方提到口语交际，其重要性可见一般。

由于新课标没有集中对口语交际进行阐述，下面，根据新课标的内容，把其中口语交际的部分抽取出来，解读对口语交际要求：

首先，关于口语交际的定义：

口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。（P17）

其次：关于口语交际的目标：

口语交际的目标，在新课标中分为必修课的口语交际目标和选修课的口语交际目标。

必修课的口语交际目标是在两个地方分说的，在新课标的第二部分课程目标中，对“表达与交流”提出了九个目标，其中有关“交流”的，也就是有关“口语交际”的有三点要求：

1、增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。

2、注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。

3、学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗读文学作品，能准确地把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。（P9）

在新课标的第三部分实施建议中，提出“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等”。

选修课的课程目标中，把口语交际的目标放在了“语言文字应用”的目标中，要求“在实践活动中增强口头应用的能力，能根据交际的需要，选择恰当的时机和场合，提出话题，敏捷应对，注意表达效果。参加演讲与辩论，学习主持集会、演出等活动”。（P12）

第三，关于口语交际的表现形式：

在新的课程标准中，没有直接表明口语交际的具体表现形式是什么，但是，通过对口语交际目标的分析，我们不难看出，新课标中，把口语交际能力分为日常说话式（善于倾听、敏捷应对、恰当表达）和公开演讲式两个方面。并主要突出了公开演讲式的口语交际项目，明确提出要“学会演讲”，是“学会”而不是“熟悉”，尤其特别提出了三种口语交际方式：演讲、辩驳、朗读。

在新课标的第三部分实施建议中，又提出了“报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演”等五种方式（P27），应当说，这五种形式只是演讲、辨驳、朗读的另外一种说法罢了。

新课标的附录中，还提供了一些选修课程的举例，其中课程举例七就是演讲与辩论，提出了具体的实施方案：

“讨论若干典型的演讲、辩论案例，从多方面进行分析研究，总结其经验和教训，从中获得启示。观摩演讲、辩论活动，感受在演讲、辩论过程中表现出来的机智与艺术。分析演讲者、辩论者的文化修养、思想深度、应对策略、语言技巧、神态风度等，观察听众的反应，了解演讲者、辩论者表达的效果。

“引导学生平时加强积累，扩大知识面，熟悉一些典范的演讲、辩论案例；提高思想文化修养，增强观察事物的敏锐性和思考问题的深刻性。设计丰富多采的活动，指导学生在每一次活动前做好充分准备，通过反复实践丰富临场经验，提高语言艺术水平和应变能力。（P33）

第四，关于口语交际的训练方式：

口语交际的训练方式，新课标中提到了两个方面：在课内方面，“应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。”在课外方面，“还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”（P17）

第五，关于口语交际的评价：

新课标中，对于口语交际的评价有明确的要求：

“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，关于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”（P23）

二、“口语交际”新在何处

在2000年以前的高中语文教学大纲中表述为“说话能力”或“听说能力”，两个概念并行于大纲中：“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力。”“在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。”（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》1995年6月第3版P2）并且把“说话能力”的具体表现形式“即席发言”、“辩论”、“演讲”分属于高一、高二、高三三个年级。（同上P9－11）

至2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》，“听”、“说”整合成“口语交际”，确立了“口语交际”的基本理念：口语交际能力是现代公民的必备能力。其中，关于“口语交际”的内容和要求有两条：一条是“养成说普通话的习惯”，另一条是“根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际”。 （《高中语文课程标准教师读本》华中师范大学出版社P59）

在2002年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，对口语交际作了更详细的说明：

“自信地表达，文明得体地交流，善于倾听，敏捷应对。

“养成说普通话的习惯。表达简洁明了，力求流畅、生动，体现口语特点。

“能根据不同的交际场合，借助语调、语气和表情、手势，提高口头表达的效果。

“在讨论中能尊重、理解他人，有自己的主见，并能条理清楚地加以陈述。

“具有一定的演讲和辩论能力，力求观点鲜明，理由充分，有风度，有说服力和感染力。（P4）

从说话能力到口语交际，不仅仅是一个词语表述的转变，而是教学重点的转变，课程设置重点的转变。以前的说话能力或听说能力，是附属于写作能力的，比如2000年之前的大纲中，在论述口头表达的意义时说“口头表达和书面表达在现代生活中具有同样重要的意义”就是在写作能力中论述的。（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》P6）在能力的训练上，很显然，口语交际更能体现出语文的学科性质，即“语文是最重要的交际工具”，通过口语交际的教学，使语文课程能“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文能力……为终身学习和有个性的发展奠定基础”。

高中语文新课程标准中对于口语交际的要求与以前的口语交际、说话能力相比，有以下几点明显的不同：

第一：更强调口语交际中的“情感态度和价值观”。

新课标提出了设计课程目标三个方面，即“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。作为交际活动，交际双方的“情感态度和价值观”就非常重要。美国语用学家格赖斯在1967年提出了口语交际中的合作原则，包括四个具体的准则：数量准则、质量准则、关系准则、方式准则。其中质量准则就是要求说话人的话是真实的，至少他本人认为是真实的，有根据的，不能自相矛盾。真实与否，自然就体现出说话人的“情感态度和价值观”。新课标中要求“在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方”，正是要在培养学生的“情感态度和价值观”做出自己的贡献。

第二：更重视口语交际的实用效果。

“能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。”作为格赖斯合作原则的补充，1983年，英国语言学家利奇提出了礼貌原则，在合作原则的基础上，作出了更具体的六条准则：得体、宽容、称赞、谦逊、赞同、同情。根据这六条准则，在口语交际的过程中，不能总是以自己的知识爱好语言习惯为中心，在特定的交际场合，为了交际的顺利进行，在一定程度上要敢于“损己利人”，也就是课标中所说的能“恰当”、“有风度”地进行表达，“恰当”就不一定是自己在第一反应时间内要说的，是经过自己的思维筛选过的，更有利于交际双方进一步发展下去的。

第三：具体提出了口语交际的技巧。

“善于倾听，敏捷应对”、“借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。”新课标中不仅提出了口语交际的目标，更重要的是，也指出了增进口语交际效果的途径，仅仅有说话的能力是不够的，还是说巧，说好，还要“锦上添花”，充分发挥近距离口语交际的优势，让有声语言（语调和语气）、身体语言（表情和手势）和沟通技巧（倾听和应对）完全融入到口语交际中去。

第四：特别强调了演讲的重要性。

在新课标中，共有10处提到演讲（包括演讲者）并且明确提出了要“学会”演讲，要求是“观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度”。2002年的教学大纲中，只是提出“具有一定的演讲和辩论能力”。由“一定”到“学会”，在目标要求是是有质的区别的。

在江苏教育出版社出版的实验教科书语文必修四中，关于演讲的文章选择了5篇：_的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、_的《对岭南大学黄花岗纪念会演说词》、帕特里克·亨利的《不自由，毋宁死》和顾拜旦的《奥林匹克精神》，用了20页的篇幅，占整个必修四的五分之一。

在演讲、辩驳、朗读三种交际方式中，很显然，只要做好了演讲一项，那么辩驳与朗读自然不在话下。

第五：在细节中体现个性。

在对辩论的提法上，由讨论，到辩论，再到辩驳，一字之差，“驳”字更强调自我的表达，更强调对自我的信任，更能充分展现自我的个性和风采，符合“促进学生有个性地发展”课程基本理念。

三、新课标中口语交际中的两点不足：

首先没有表明表达与交流的关系。

在新课标中，把表达定位为写作，而把交流定位为口语交际。那么，口语交际与写作的关系是什么呢？课标中没有明确示出。倒是在95年的大纲中说的明白：“指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等，不仅可以提高口头表达能力，对提高书面表达能力也有促进作用。”（P6）“我手写我口”，没有一定的口语交际作基础，就不可能达到新课标中关于表达的要求：“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。”（P9）

其次关于口语交际的评价语焉不详。

“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”P24（第三部分 实施建议 必修课程的评价）

课标中提出“态度”、“基本要求”都是泛泛的概念，在具体的教学中，很难具有可操作性，在《高中语文课程标准教师读本》中，对于口语交际的评价也避而不谈，除了引用了课标中的原文外，未做任何解释。

他山之石，可以攻玉，下面列举出美国宾西法尼亚州公立学校的课程标准中对高中学生需要掌握的关于如何进行讨论的听说技巧的内容，以资借鉴：

1、 关于讨论，每个学生需要掌握如下技巧：

* 问与讨论话题相关的清楚的问题

* 对与讨论话题相关的信息和观点作出反应

* 去听并领会别人对这个话题的贡献

* 以适当的语音#语调参与讨论，以鼓励平等参与

* 促进全组成员参与

* 介绍与讨论话题相关的!能促进整个组讨论的信息、想法和观点，来丰富本组的讨论

* 在必要的时候做出解释和总结

2、 参与小组讨论和大组讨论及陈述性发言，每个学生需要掌握如下技巧：

* 促使每个成员发言

* 选择并介绍一个关于此次任务的口头材料

* 组织见面会

* 参加一个正式的见面会（如为了找工作或上大学等)

*围绕一个特定的话题组织和参与一个非正式的辩论

*运用评估指南(国家关于问题讨论会和主持人的规定)去评估小组或大组讨论（例如电视上关于贵族的讨论）

??转引自《中学语文教学》2004年第7期P7－8

通过比较，不难看出，美国的教学内容实用性，可操作性很强，更能从每个学生的角度去考虑教学的内容，有利于对每个学生的评价。相反，我们的口语交际内容显得零碎、笼统而缺乏系统性。在教学中，无法进行具体的内容评价。急需把口语交际课程标准的具体化，建构一套适合我国学生需要的独立、细致、完整的口语交际评价系统.

参考书目：

1、《普通高中语文课程标准（实验）》_教育部制订人民教育出版社2003年4月第一版

2、《高中语文课程标准教师读本》秦训刚蒋红森主编华中师范大学出版社2003年10月第一版

3、《全日制中学语文教学大纲·高中部分》_国家教育委员会制订人民教育出版社1995年6月第3版

4、《全日制普通高级中学语文教学大纲》

_国家教育委员会制订人民教育出版社2002年4月第1版

5、《中学语文教学》2004年第7期韩浩《从“小组讨论”到口语交际教学》P4－5

6、《无锡教育学院学报》第22卷第3期2002年9月杜军红《格赖斯的合作原则及其在教学中的运用》P59－61

关于课程标准的论文 第11篇

1物理实验教学的历史回顾

长期以来人们往往把物理实验分成两种基本形式，一种是演示性实验，一种是学生分组实验。前者定位于培养观察能力，后者着眼于培养操作技能和验证物理原理。这种基本思想和教学目标决定了实验的性质和基本教学方式。在演示实验中，教师做、学生看，教师讲、学生听，体现了以教师为中心的传统物理教学模式。学生分组实验虽然是学生动手，但实验目的、仪器准备、操作步骤、实验报告全部由教师预先设计好，学生仅仅是熟悉仪器，进行连接，然后按步骤进行操作、观察，记录和分析实验数据，得到结果。在这种实验中，学生是完全按教师设计好的方案进行，与工人在车间中“照图施工”非常相似，缺乏学生自主的独立思考和创造性活动。因此，学生做完实验印象不深，兴趣也不太大，久而久之对实验也就不太重视。

造成传统物理实验教学这种局面的原因是多方面的，首先，过去的物理教学大纲没有很好的体现以“实验为基础”的学科特征，只是对有限的十几个学生分组实验作了规定.那个时代，对物理实验的教育功能缺乏根本性的认识，只认为知识是根本的，仅仅把实验看作是一种技能训练，没能认识到实验在知识、能力、方法、情感态度价值观等综合科

学素质教育中的重要作用，没认识到物理实验在培养科学素质方面具有无可替代的独特功能.另一方面是考试指挥棒的影响，长期以来笔试占绝对统治地位，实验教学在升学考试内容中一直缺乏应有的地位，所以评价方式也是导致人们对实验缺乏足够重视的重要原因。

改革开放后，随着教育改革的逐步深入，人们对物理实验的重要性、教学目的、结构和内容逐渐有了新的认识，逐步突破了传统框架.首先从课程结构上突破了演示实验、学生分组实验的界线，在两者之间派生出一个“边讲边实验”，或“随堂实验”。一方面，把一些演示实验变成全体学生参与的随堂实验；另一方面，把常规学生分组实验变成课堂中的边讲边实验。除此之外，还形成丰富多彩的身边小实验也称小实验、小制作。这样在物理教学中就形成了四个实验层次即：演示性实验、随堂实验、学生分组实验和小实验。从上世纪80年代开始，物理通报社编写九年义务教育教材，在序言中就明确提出了这四种实验，并将这四种物理实验层次纳入物理通报版九年义务教育物理教科书之中，受到广大师生的普遍欢迎，对我国物理教学改革起到了积极的推动作用。

2课程标准理念下的中学物理实验教学

世纪之交，我国启动的基础教育课程改革，是一场划时代的深刻改革，就物理学科而言，几乎所有的改革理念都紧紧地联系着物理实验.在这场课程改革中，最基本的理念是提倡“以学生为本”，面向全体学生科学素质提高，旨在培养全体学生终生发展的兴趣和能力。因此，怎样改革实验教学，培养学生自主学习能力，培养科学探究的兴趣和能力成为课程改革的重点，在这样的理念下自然就要求人们去全面地、深刻地研究揭露物理学的学科特性和教育功能。课程标准理念深刻地改变了物理实验教学的目标、性质和模式，从单纯为了学习知识验证理论，学习操作技能，转变为以全面地培养科学素质为目标的课程，提出了“知识与技能，过程与方法，情感态度价值观”三维教学目标。这样的物理教学目标决定了物理实验教学的性质、内容和模式。

课程标准并没有排斥更没有否定在改革开放后形成的演示性实验、随堂实验、学生分组实验和小实验这样一种基本结构.相反，在课程标准理念下，更有利于发挥多层次物理实验教学结构的教育功能。在课程标准理念下，演示实验仍是不可缺少的重要形式，只是应在演示实验中重视学生的参与；在学生分组实验中，要尽量采用探究式的实验方式，应改变一切由教师准备好、设计好，广播操式的程式化实验；至于“随堂实验”则更要注入较多的探究式内容，包括让学生经历设计方案，选择仪器、制订步骤、设计表格、收集信息、处理数据、得出结论并进行评价分析等过程，旨在让学生真正进入科学学习的状态和角色；在课程标准理念下的小实验或家庭实验，则有更大的自主性、开放性、创造性，更多地鼓励学生利用身边器材、家用电器和同学、家长共同开展多种形式的家庭实验。现在物质财富大大丰富，应鼓励同学们建立家庭实验室，废旧材料很多，很多东西都是科学实验的好材料。

当然，在物理教学中要求这样做肯定会有不少困难，不仅对学生要有一个培养过程，而且教师、学校和家长也都要有一个适应过程，可以逐步到位，逐步提高要求，但必须坚持这种科学教育的原则和方向.

课程标准理念下的物理实验教学，从根本上改革了物理实验教学目标和性质，因此，必须相应地改革实验教学的内容和形式.这样的改革使学校教学与社会活动、家庭生活结合起来，有利于促成全民关心教育、全民学习的崭新文化。

3数字文化与课程标准理念的结合将开创崭新的物理实验教学体系

文化是教育的基础，课程标准理念为物理实验教学改革提供了新的思想理论，数字技术的普及则为物理教学提供了全新的技术手段和教学平台.数字文化与课程标准理念的结合必将为物理实验教学乃至物理课程现代化产生重大影响。有人担心多媒体是否会削弱物理实验教学，其实这是一种偏见。在数字化的平台上，将使物理实验教学的现代特性得到进一步发挥，而且将会创造出一些全新的实验教学模式。下面将简要地讨论一下在这样一个平台上，物理实验教学的改革问题。

计算机、多媒体、仿真实验扩大了物理实验的内涵，扩展了物理实验的教育功能

在观察环节，数字化手段可以极大地扩展实验的可视性和可重复性，以往用肉眼观察非常困难的物理现象，现在可以借助数字视频技术在时间和空间上的扩展可以清楚地采集下来反复观察.

在数据采集环节上，计算机和传感器等数字手段的介入，可以更快更准地得到实验数据.从而节省宝贵的教学时间，把更多的时间用于讨论物理问题之中。

在数据分析环节上，利用计算机的强大数据处理能力，可将学生从简单、机械、繁琐的数据处理过程中解脱出来，让他们的时间和精力用在更有创造力的方面.

数字化实验系统（DIS系统）对物理实验教学将产生的影响

从总体上讲，DIS系统是以计算机及传感器为核心器件的实验体系，而与传统或有计算机传感器参与的实验系统相区别。DIS系统结构将使实验教学的设计思想、学生的操作过程和实验中间环节发生很大变化。

模块化和功能封装是现代工业的特点之一，DIS具备了这些特点，也就是系统将在“黑箱”模式下提供我们需要的功能，不能也不必过份关心系统提供功能之外的事情。我们所要做的事情就是根据需要，选择想要的模块，要关心的事情就是该模块的功能是否能满足我们的需要。如测量类型、测量范围、测量精度是否合乎要求，软件支持的情况。在这种情况下，实验教学将使一些层面相对简化，而使另一些层面更深入。比如，在数据处理上，有明确的处理形式的机械性工作，可以交给计算机来自动完成，使处理数据层面上工作简单化；这样做的目的是否意味我们对数据的关注可以减少呢？答案是否定的。因为我们要求学生转而关注数据之间的物理关系和数据背后更深入层次上的物理分析，就是说可以引导学生把精力从简单层面上转移到较深入的地方。

面对DIS系统的功能全面增强，为物理实验教学在实验内容上调整带来机遇。比如，在传统中学物理实验中，没有设备能很方便地测量磁场强度，现在有了磁场强度测量模块。我们可以用它和电流传感器、电压传感器、压力传感器等模块组合使用，设计一系列较复杂的物理实验。由于传感器的应用，给测量带来方便，我们可以将力、热、声、光、电等模块组合使用，设计出跨章节甚至跨学年的综合性实验，以适应高中物理课程标准中“物理实验专题”选修模块的需要。

DIS系统将打破传统实验教学的固有模式，使中学物理实验具有高度的自主性、开放性和探索性，学生可以比较方便地根据不同的目的设计实验，如可以设计某个实验专门为了仔细深入地观察某一过程，研究一些物理量之间的关系等等。另一方面，对于同一个实验，不同学生之间在学习目的上可以互不相同。实验既可以探究性的，也可以是验证性的，由于DIS具有便于使用的模块，学生可以更自由设计某个实验来验证他们的想法，为学生大胆创造提供实验平台。

虚拟实验对传统实验教学的影响

虚拟实验是从计算机领域中的虚拟现实技术与实验教学相结合的产物.它将实验仪器、实验环境、实验环节等全部由计算机仿真系统来完成，既可以仿真传统实验，也可以仿真传统教学实验无法涉及的条件要求很苛刻的实验，如高温、强电、强磁实验、高能粒子实验、空间实验等等。

权威人士断言，虚拟现实技术将是21世纪信息技术的代表。它的发展，不仅从根本上改变人们的工作方式和生活方式，同样它也将改变人们的思维方式，改变实验教学的格局。

关于课程标准的论文 第12篇

一、语文课程人文性的语义逻辑

我们先做一个语素分析:“人文”分开来说,就是人与文化,人当然是文化中的人,人当然属于人类,但人也是个体的文化当然是人的文化,人的文化也可依此而分为个人的文化与类属的文化。因此,人文性包括人的文化性和文化的人性。

因此,人文性的实质是人文精神,语文课程人文性的生成过程直接体现在学生人文精神的生成过程中。关于人文精神,历来有不同论述。于满老师认为:人文精神的内涵应包括知、情、意等方面,主要指人格、情感、意志、性格、心理品质等。又有人说:_人文精神最集中的特点就是对人心理的滋养作用。_还有人认为:_人文精神是人类文明成果的思想内核,也是对人类的现状、将来的关注与责任。

整合相关论述,具体到语文课程方面,人文性意味着:语文课程应凸显教师的人文关怀,体现对学生文化个性的尊重,把人文精神的养成作为课程目标的一种课程价值取向。具体而论,语文课程的人文性应具备下列三个特质:(1)把人文精神的培养作为语文课程的价值取向,并以此来制定语文课程目标和选择语文课程资源。(2)学生作为具有文化个性的人,在语文课程中受到人文关怀,受到真善美的熏陶,其自身的体验和个性心理特征受到尊重。(3)教师成为语文课程的建构者、组织者和引导者,在课程中努力突出为学生发展服务的理念。

二、人文性对于语文教育的意义

首先,在语文教育中注重人文性有助于转变教师观念,提高教师素质。倡导人文性,势必打破_教师中心_和语文课堂中的_权威主义__话语霸权_,使教师的地位和角色发生转变,由语文课程中的灌输者、命令者、训练者变为商讨者、组织者、引导者倡导人文性,能促使教师在关注学生语文知识、语文能力发展的同时更加关心学生的情感态度和价值观的发展倡导人文性,更能让教师深刻理解_唯有用灵魂才能塑造灵魂_的道理,对于教师实行课堂民主,营造宽松和谐、富于人文气息的课堂氛围将起到良好作用倡导人文性,有利于教师专业素质的提高,不断提高自身人文素养,注重人文关怀和语文教育的感染熏陶作用。

其次,在语文教育中注重人文性有助于转变学生观。注重人文性,必然认识到学生首先是人,是受人类文化熏陶的人,是生活中的人,是有其独特个性心理特征和情感体验的人。因此,在人文性的语文教育中,学生的独特情感体验将受到尊重,学生的学习方式将受到鼓励,学生将始终被看作是一个大写的_人_。此外,强调人文性,还有助于我们全面认识学生的发展,认识到学生的发展不仅仅表现在语文知识和语文能力方面,更表现在学生的人文素养方面。

再次,在语文教育中注重人文性有助于转变知识观。传统语文课程过于强调工具性,片面强调知识的系统性和对知识进行强化巩固,忽视获取知识的过程与方法及以知识为载体的情感态度与价值观的养成。在语文课程中倡导人文性,无疑将有助于纠正片面强调工具性的偏差,使知识的获取与学生的个人体验与感悟相联系,与学生的身心发展规律相适应。此外,倡导人文性,还有助于打破语文教学中的_知识实用主义_观,强调非实用知识(如古代诗文)的教学,注重发挥其对人的潜移默化的影响,从而有助于学生良好人文素养的养成。

三、语文课程人文性的实施规范

(一)在课程目标和内容方面

要体现语文课程的人文性,在课程目标上,应显性目标和隐性目标、行为目标和表现性目标、结果目标和生成性目标同时并重。既应注重系统知识、基本技能、基本能力等目标的达成,更应注重高尚的情操、个性、价值观等目标的达成。偏废了语文课程的隐性目标、表现性目标和生成性目标,实施人文性就只能是一句空话。

在语文课程内容的选择上,首先应充分挖掘教材的人文内涵,使语文教材人文化,教材内容应适合学生的身心发展特点,适应学生的认知发展水平,密切联系学生的经验世界和想象世界,应有助于激发学生的兴趣和创新精神_。其次是要充分利用多种课程资源,如报刊、影视、广播、网络、广告、自然风光、文物古迹、民俗风情、全球事件等都可作为课程内容,成为培养学生人文精神的良好素材。值得注意的是,作为教育者,在对上述人文资源的利用过程中,应切忌形式化、模式化、机械化,最重要的是应真正落到实处,以人为本,成为课程资源的组织者,成为学生人文精神的唤起者。

(二)在语文课程教学方面

要在语文课程方面体现人文性,我们认为,应在教学中完成三个转变。

一是由教师强加体验转变为学生亲历体验。传统语文教学以灌输为主,学生对文本的理解常常是鹦鹉学舌,以教师的讲授为准绳。此种教学虽也强调学生“揣摩”“领会”“体验”,但其实质是一种_假_体验,是教师强加的体验。实施人文性教学,势必转变这种局面,鼓励学生自主体验,认可学生对语文材料的多元化反应。

二是由讲授式教学转变为研究性教学。在讲授式教学中,教师被视为知识的源流,学生则是知识的容器。教师的教和学生的学基本是_授_与_受_的关系,学生的能动性和创新精神被扼杀。提倡人文性,就是要把学生看作语文学习的主体,把教师看作课程的组织者,变授受式教学为商讨、合作、研究式教学,以发挥学生的主动性、积极性和创造性。

三是由_课堂权威__话语霸权_转变为_课堂民主__心灵沟通_。应在课程中充分体现师生互动、师生平等,营造和谐的师生对话氛围。说什么话?说自己读书的心得,说肺腑之言,不要说参考书上的陈言套话,更不要说辅导材料上的标准答案,只有教师自己心里的真话,才能换得学生的心里话。这样才能实现师生间心灵的沟通,充分体现课堂民主和人文关怀。

(三)在学习方式方面

学生的学习如果不具有感彩,将会是空虚、无意义的学习,是失去人文性的学习,罗杰斯称其为现代教育的悲剧。要体现语文学习的人文性,使悲剧不再重演,笔者认为,主要应从学习的三个维度人手。

首先,应在学习时间上倡导人文性,改变过去单一、固定的时间制度,体现学习时间的多样化和灵活性,如可根据具体教学情形设置长课和短课。同时还应注意在语文课程中合理把握师生时间比,多一些时间给学生,鼓励学生多思考、多动手、多合作、多探究。

其次,应在学习空间上体现人文性,改变以往以课堂为中心的封闭式教学空间,拓宽课堂空间视野,构建开放、鲜活和充满人文气息、富于生命力的语文课程空间,走出教室,走出校园,走进多元复杂的生活,利用综合性语文教学活动和一切社会现象对学生进行人文精神教育。

最后,应在学习程序上倡导人文性。鼓励学生自主选择适合自己的学习程序,变教师强制下的被动学习程序为学生自主基础上的主动学习程序,充分体现“学生是学习和发展的主体”这一基本理念。

(四)在教学评价方面

评价是语文课程的重要环节。在语文课程中体现人文性,首先应坚持正确的评价价值取向,在评价过程中,应当关注学生人文素养的发展,应将语文教学的长远效果和对学生潜移默化的影响置于重要评价地位。在注重考察学生达到具体学习目标的同时,更应注重学生情感态度和价值观等方面的评价。具体而论,应掌握如下评价规范。

一是评价主体多元化。评价的主体不仅仅是教师,还应包括学生本人、同学和家长。评价不仅仅是师生评价,还应有自我评价、学生评价和家长评价,从而使评价更加全面、公正。

关于课程标准的论文 第13篇

[关键词]SCORM：学习管理系统；网络课件

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）05-0098-05 [DOI]

一、引言

共享内容对象参考模型SCORM（Sharable Content Object Reference Model）是由美国_ADL（Advanced Distributed Learning）组织所拟定的标准，对于数字内容教材的制作、内容开发提供一套共通的规范。符合SCORM标准的学习内容对象具有高水平的可访问性、互操作性、适应性、重用性等。SCORM标准的使用将会增强LMS（学习管理系统）运行不同商家工具开发的内容和这些内容的数据转换的能力，增强不同商家开发的LMS运行相同内容以及这些内容在执行时的数据交换的能力，增强多种网络LMS产品/环境访问相同知识库的可执行内容并运行这些内容的能力。这种策略消除了为适合最新的技术平台需要做的许多开发工作，将会使开发者更多地关注有效的学习策略。目前SCORM还属于起步阶段，真正符合SCORM标准的学习平台还不多，SCORM课件资源数量相对较少，这使得教学设计师难以开发出具备互换、搜寻、跨平台使用的课件，在一定程度上阻碍了SCORM的推广。

二、网络课件分析

根据使用工具的不同课件有两种主要形态：CBT和WBT，即computer-based training（基于计算机的培训）和web-based training（基于网络的培训），前者就是常说的本地版或光盘版，而后者就是常说的网络版，即网络课件。

网络课件是基于HTML设计制作的，加上JavaScript、Flash等各种流行的技术，对一个或几个知识点实施相对完整教学，具有一定的教学功能的教学软件，该软件通过浏览器在网络上进行播放。网络课件具有生动、内容丰富、交互性强等优势，一个优秀的课件，不仅能够让你主动地获得生动的知识，还能让你获得技能、实践和经验，而后者是其他传统教材、电子书和PPT都无法达到的。网络课件是现代远程教育的核心组成部分。

目前存在的网络课件主要有三种表现形式：三分屏课件、静态网页课件和视频课件。

1.三分屏课件

2.静态网页型课件

静态网页型课件以HTML（Hypertext Markup Language，超文本标记语言）语言为基础，以网站的形式，包括若干网页和多媒体素材，这类课件既能充分利用多媒体技术，又能利用网络优势，最大的优势是可以在浏览器中直接运行，实现真正的网络教学。而且许多可视化的网页制作工具，如FrontPage、Dreamweaver功能强大、易于掌握，降低了网页型课件的制作难度。网页的包容性广、开放性高，多种媒体，如文本、图像、音乐、动画和视频信息等都可作为网页对象纳入网页中来。网页型课件的缺点主要在于：1）网页型课件以源代码形式进行保存，很难进行版权保护，因此不大可能将其中的优秀作品做商业化发行；2）课件静态呈现，没有课件与学习平台之间的交互，如记录学习开始时间、学习时长、学习活动得分等；3）课件制作完成后，由于技术难度原因，普通的使用人员很难对其修改，更不能对课件的内容进行重新的组织，必须要专业的技术人员完成修改和重组，所以，课件的后期维护成本很高。

3.视频课件

视频课件与三分屏课件类似，但比三分屏更加简化，是一种简单的点播课件，即包括单一的音频或视频信息的课件，类似于传统的录音录像材料，通常对教师授课、操作示范、计算机屏幕操作过程进行录像。视频课件的缺点主要在于：1）单向灌输式教学，学习枯燥，没有交互性；2）视频资源较大，当点播人数较多时，观看视频教学可能会受到带宽的影响；3）课件被制作完成后，由于技术难度，普通的使用人员很难修改课件，更不能对课件的内容进行重新的组织，必须要专业的技术人员完成修改和重组，所以，课件的后期维护成本很高。

三、学习管理系统分析

学习管理系统，英文缩写是LMS（Learning Management System），具有发送、跟踪、汇报、评估和管理学习内容、学习者学习进展情况、学习者之间交互情况等等一系列的功能，学习管理系统是开展远程教育的基础平台。

通过调查Blackboard、Moodle、Sakai、北京邮电大学网络教育学院、人民大学网络教育学院、奥鹏远程教育、北京大学网络教育学院等LMS，总结出了现有这些LMS的存在的问题。

（1）现有的网络课件在网络学习管理系统中很难被普通的教师和管理员重新组织和复用，导致课件后期的维护成本很高。

（2）现有的网络课件只是静态的内容讲述，缺少互动性和可计入成绩的学习活动，无法满足互动教学的需要。

（3）学生在学习现有的课件时，学习过程不能被记录，课件与学习系统交互性差。

基于现有LMS的问题，设计了基于SCORM标准的学习管理系统，主要有以下五个方面的创新设计。

（1）SCORM标准课件库设计，管理SCORM标准课件，包括课件上传，SCORM格式校验，课件删除和修改等管理功能。

（2）灵活的课程内容组织，教师组织一门新开的网络课程，可以从SCORM标准课件库中选取一门课程的全部内容，也可以从课件库中的不同课程中选取部分章节组织成一门新的网络课程。

（3）灵活课程活动组织，教师可以在网络课程的的任何节点添加前测、作业、和讨论等活动，这些活动由学习管理系统的论坛、题库、作业和考试等系统功能来提供支持，满足学生的交互学习和成绩记录，实现引领式在线学习模式。

（4）学习过程全记录设计，学生在学习网络课件时，学习管理系统会记录学生学习的开始时间、学习时长、学习活动得分、学习进度等。

（5）SCORM标准课件导出设计，管理员或教师可以将重新组织过的网络课程导出符合SCORM标准的课件包，此课程包可以在其他符合SCORM标准的LMS系统中使用。

四、系统功能模块设计与实现

在系统的整体模块设计（参见图1），有六个模块组成，开发技术上，采用JavaEE技术，应用、和spring三个轻量级架构进行开发，后台数据库采用oracle数据库。详细的模块设计如下：

1.基于Scorm2004标准的课件导入验证模块

该模块用于对所有的课件资源文件进行上传校验和课件管理。在系统校验环节，系统将获取课件包中的内容清单文件（），它是包中内容的结构化目录，然后验证其是否符合SCORM2004标准，具体校验流程（参见图2）所示；

步骤1解压网络课件包到解压目录下，并执行步骤2：

步骤2检查解压目录下是否包含内容清单文件，如果是则执行步骤3，否则确定验证失败，发出所述网络课件包并非基于SCORM标准的网络课件包的信息，并结束验证：

步骤3对所述内容清单文件进行解析生成xml格式文档对象，并执行步骤4：

步骤4判断所述xml格式文档对象是否生成成功，如果是则执行步骤b5，否则确定验证失败，发出解析xml格式文档对象失败的信息，并结束验证；

步骤5获取所述xml格式文档对象中的一级item（内容项，层次结构中的节点）元素节点集合，遍历所述一级item元素节点集合，确定所述一级item元素节点集合中的item元素是否含有identifierref（标识符引用，一个对资源部分或其它目录、内容项标识符的引用）属性，如果是则确定验证失败，发出课程一级节点中不能添加资源引用的信息，并结束验证，否则执行步骤6；

步骤6获取下一级item元素节点集合，遍历该下一级item元素节点集合，并执行步骤7；

步骤7判断下一级item元素节点集合中的item元素是否全部含有identifierref属性，如果否则确定验证失败，发出同一级节点必须全部含有identifierref属性的信息，并结束验证，是则执行步骤8；

步骤8通过item元素的identifierref属性查找对应的资源引用，以获得所述资源引用中的文件标签集合，并执行步骤9；

步骤9确定所述文件标签集合是否为空，如果是则确定验证失败，发出资源引用中必须包含文件标签的信息，并结束验证，否则执行步骤10；

步骤10确定是否所有的资源标签均己查找完毕，如果是则确定验证成功，并结束验证，否则执行步骤8。

2.课程内容组织模块

通过课程内容组织模块，教师可以将几门课程的课件资源重新组织成一门新的课程，例如：从信息论、移动通信、光纤通信和微波通信四门课程中分别抽取一些章节组成一门新的课程通信原理（参见图3）。详细的课程内容组织模块的业务流程（参见图4）所示。

步骤1在所述课件资源库中展开所要调取的基于SCORM标准的网络课件包；

步骤2对所展开的基于SCORM标准的网络课件包的内容清单文件进行解析，以获得该网络课件包的一级节点信息；

步骤3以列表形式显示所述网络课件包的所有一级节点：

步骤4选择所要重新组织以形成新课件的一级节点；

步骤5解析所述网络课件包中的内容清单文件，以获得所选择的一级节点、及一级节点的子节点、以及归属于子节点的资源节点；

步骤6在新课程目录下新建新课程的内容清单文件，并解析所述新课程的内容清单文件，将步骤5中所获得的一级节点及其子节点以及归属于子节点的资源节点信息复制到所述新课程的内容清单文件；

步骤7将所述资源节点中引用的所有资源从所述所要调取的基于SCORM标准的网络课件包复制到新课程目录，并将所有节点的引用资源路径由相对路径替换为绝对路径（替换路径是为了后期在学习管理系统中对这些文件进行修改），其中所引用的资源包括图片文件、CSS文件、js文件、flash文件等；

步骤8将新课程的课程组织节点信息存入数据库，以备后期对学习过程进行记录和统计分析。

3.课程活动组织模块

课程活动是指前测、作业、和讨论等课程互动环节，这些活动分别由LMS系统的论坛、题库、作业和考试等系统来提供功能支持，这些活动的成绩和参与次数都可在数据库记录和并计入平时成绩。目前，我们先在网络课程中使用了三种常用的活动，分别是前测、作业和讨论。以后，可根据课程设计需要，灵活扩展学习活动。

前测：学生只能对一次前测能做一次，如果达到规定的分数，该知识点就学习通过，如果没有达到规定分数，该知识点就不能通过，必须继续学习去完成该知识点的时间和作业要求；

讨论：学生对一次讨论可以发言多次，每次发言都被记录下来，系统只统计学生是否发过言，不对发言内容作评价。

作业：学生对一次作业可以重做多次，作业是基于题库和自动组卷，按照是否计算平时成绩又分为作业和练习两种；

网络课程由四部分组成（参见图5），来自SCORM课件的内容、前测、讨论和作业，教师在完成课程内容组织后，就可以利用系统提供的学习活动接口，在内容中加入学习活动，并设定学习活动的考核要求。

4.课程播放模块

课程播放时，学生、课件与LMS系统交互，LMS系统将会记录学习开始时间、学习时长、学习活动得分等。

学生首先进行选课和注册才能进行一门课程的学习，系统同时启动学习过程记录。

学习者开始学习第一单元的第一个模块，学习活动有浏览内容、做练习、测试，以及讨论发言等。

如果学习者在学习过程中主动的提出问题，可以利用嵌入在网络课程中的论坛工具进行提问，系统会自动搜索已有的知识库、问答库等来查找与之相匹配的答案，如果学习者不满意搜索的答案，可以直接在论坛中将问题提出，教师会回答问题。

当学习的效果累积达到第1模块的教学目标后，例如：第1模块的教学目标是：“作业成绩>80分AND模块学习的时长>2小时”，系统会提示学习者这个模块通过了，可以进入下一个学习模块了，LMS会记录作业成绩和学习时长。

学习者开始第2个模块的学习，学习过程与上述第1个模块的相似，依次类推，当学习的效果累积到这个单元的教学目标后，例如：“m个必修模块通过+n个选修模块通过”，系统会提示学习者这个单元通过了，可以进入下一个单元的学习了。LMS系统会记录每个模块的通过状态。

当学习效果累积到这门课程的教学目标后，系统会提示这门课程的学习通过了，可以参加这门课程的考试了，同时学习者获得这门课程的平时成绩。

学生学习过程的数据会被记录在LMS系统中，以后通过统计分析模块将分析结果呈现给学生、教师和管理人员。

5.课件导出模块

管理员或者教师可以将资源库中的课件资源导出，保存成符合SCORM2004标准的压缩包，该包可以在任何支持SCORM2004标准的LMS系统中使用。导出SCORM的流程（参见图6）如下所示：

步骤1解析课件资源库中的课程目录下的内容清单文件，以获取所述内容清单文件中的所有资源节点；

步骤2将所述内容清单文件中的资源节点所引用的所有资源所对应的文件复制到导出目录，其中资源节点所引用的资源是在内容清单文件中的resource（资源）元素下的file（文件）元素来表示的；

步骤3将导出目录中引用的资源路径由绝对路径替换为相对路径，其中所引用的资源包括图片文件、CSS文件、js文件、flash文件等；

步骤4将所述内容清单文件复制到导出目录；

步骤5将所述导出目录打包为zip（一种压缩格式）包以进行导出。

五、结论

关于课程标准的论文 第14篇

程改革纲要（试行）》明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试

命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义是：课程标

准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。

下面几点认识是极为重要的。

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，

而不是教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）

它是国家（有些国家是地方）制定的是某一学段的共同的、统一的基

本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能时刻理解的、可达到的、可评估

的、而不是模糊不清的、可望而不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者,

即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、

情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

［返回］

问题二新课程标准的制定背景是怎么样的？

（一）、标准的研制过程和组织方式

课标前期准备基础研究标准制定征求意见标准修改审查标准确认推广

（二）、项目组人员构成

每学科有两位负责人，化学学科是王磊博士与王祖浩教授，下设一个核

心小组：毕华林、郑长龙、吴俊明、吴星、王云生等。还设一个顾问组，成

员有刘知新、何少华、宋心琦、吴国庆、曹居东、梁英豪、_如、严宣申

、黄儒兰等。

教材的研究开发与课程标准的研制是同步进行。

［返回］

问题三课程标准的基本设计思路

此次课改的基本思路特别强调抓住提高全体公民的科学素养这一宗旨，

根据这一基本宗旨，设计目标。确定知识技能、过程方法、情感态度价值观

三个维度，作为此次课程的基本目标，也是全体理科的共同目标。根据三个

维度设计了课程标准和实施建议，以科学素养为一条红线，使所有方面都要

服务于它。

现代科学的观点认为：科学包含两层含义：一是科学知识；二是认识科

学知识的活动，即认识科学知识的过程和方法。科学是知识、过程和方法的

统一体，其中，科学知识是科学过程和方法的产物。目前国际上流行的有关

公众科学素养的测量标准是测量公民对科学技术术语和概念、科学的研究

过程和方法、科学的社会影响的了解程度。

［返回］

问题四怎样理解课程内容目标的表述方式？

课程内容目标在《标准》中主要以二级主题下的_目标_或_标准_等字体呈

现，一般来说，在具体阐述课程目标内容时，至少具备行为动词、表现程度

两个要素。如_了解（行为动词）使用合成材料对人和环境的影响（表现程

度）_；“知道（行为动词）某些物质（如一氧化碳、甲醛、黄曲霉素等）有

损人体健康（表现程度）”。

关于课程标准的论文 第15篇

在地理教学中要想取得良好的教学成果，严谨的课前准备是必不可少的。若把地理教学成果比作一个建筑物的话，那它一定是一个高层建筑。“有备无患”这句话绝对不是口说无凭的，要想让这个高层建筑坚固，必须要准备好一切物资，打好根基；关注地理教学前的“双向准备”。高中地理教师需要对新课标进行仔细的研究，把握新课程标准对教学的严谨度，全面把握新地理教材的延展性，在仔细考虑学生的理解接受能力、思维习惯之后，依据新型地理教材的教学目标对自己的教学活动进行相应的调整安排。将知识充分的融入到课堂教学中，寓教于乐，提高学生对学习地理的兴趣。准备环节并不是单向的，除了教师做好准备之外，作为新课程标准实施的受用者的学生也要做出相应的准备，以此来避免以前的“填鸭式”教育局面再次出现。作为学生应该做好预习准备工作，充分利用教辅读物，网络等手段对新教材进行自学。并对其中重难点进行标注，以便在课堂教学中获得更深地理解。

二、高楼施工之地理教学过程

课前准备只是一个热身的环节，课堂是展现地理教师能力的舞台，无论哪种教育都是一个“循序渐进”的过程，不可能“一口吃成一个胖子”。如何使地理课堂变得生动有趣，我们要注意以下的几个方面。

（一）利用教材信息，使地理知识真正得以传递地理教科书，地理习题集，地理地图册等等共同为课堂教学服务，地理教学活动不单单是依靠教材而言的。这一切的成套设施都为地理教学活动的顺利利进行提供了便利。比如利用地理习题册，除了可以检测学生当天的学习成果之外，还可以为教师提供一个教学成果参考，如果习题集很不理想，那么教师就要考虑是否对刚讲过的只是进行重复，反之则反。除习题集充分利用之外，地理教材上的一切文字、图片信息都需要被反复仔细的阅读，从中提取有效信息，以加深学生对知识的理解。

（二）变更传统地理的教学方法现代科学技术的发展使得学生对传统“黑板+粉笔”的教学方法提不起兴趣，所以，教师需要及时的对自己的教学方法及时改变。选取适当的教学方法将所讲知识导入到课堂之中。例如，教师可以制作PPT，利用多媒体设备对PPT以及其他视频影视资料放映；对现有的教学模具进行新的解读，以此来吸引学生的注意力。再有，新课程标准的理念既然是以学生为本，这就告诉教师教学过程要对教学的主体进行关注。教师需要结合自己的经验，结合学生的接受理解能力，对学生的学习能力进行划分。根据讲解内容的难易程度合理安排讲解内容所占用课时，适当增加部分课外知识，丰富学生的课外知识量。然后，教师需要考虑学生的动手实践能力，口头表达能力，自学等能力，增加地理实验课程，鼓励学生多学善思，鼓励学生自行探究知识。与此同时，要考虑到学习能力较差的同学，实施以优带差的互助模式，一个优秀的同学与几个同学组成一个小的团体，鼓励不同的地理小团体之间自行探究知识。这样，既提高了学生的互助能力，还能够提升学生学习地理的兴趣，还能够提升学习能力较差同学的学习能力，可谓“一举三得”。最后，还要变革检测模式，对学生的检测不单单只是依靠考试，改变一考定型的原有模式。原有的考试制度只是依靠考试分数来对学生进行判定，不但容易伤害学生的自尊心，还会导致学生对学习地理的兴趣降低，这样就直接导致地理教育事业的衰落。所以，在参考学生考试分数的基础上，看其课堂表现，团体表现等，以此对学生进行综合测评。

三、高楼维护之地理课后习题

课前准备与课堂教学环节布置好之后，不能够就此掉以轻心。课后的复习巩固也是相当重要的，根据艾宾浩斯记忆曲线我们可以得出人体记忆能力的一个周期。为了巩固地理课程的教学成果，需要教师用心设计课后的练习。对此，教师应该考虑课后练习“质与量”的问题，既不能布置过多的作业给学生造成课业负担，也不能留下太少的作业，达不到巩固知识的目标。这就需要教师合理安排作业。作业除了要与教学内容紧密相关之外，还要与学生的日常生活环境紧密相关。例如，就2012年高考文综地理选择题而言。河南省和黑龙江省都是我国的产粮大省，两省相比黑龙江省粮食商品率高的主要原因是（）A、耕地面积广B、生产规模大C、机械化水平高D、人口较少可让来自这俩个地区的同学自行查找知识解答，并向全班同学讲解。这样既提升学生能力，还使知识得到更好的消化。除此之外，还需尽量布置一些团体性质的作业，提高学生的互助能力。

关于课程标准的论文 第16篇

一、我国高校双语课程的理论界定标准

某一门课程的教学包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节，因而，某一门双语课程的教学也包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节。下面从课程教学四个环节入手，对我国高校双语课程进行理论界定。

1.语义视角的理论界定标准

从语义上说，如果某门课程教学的上述四个环节不全是使用同一种语言，就可称其为双语课程；而上述四个环节如果全是使用同一种语言，就不能称其为双语课程。也就是说，从教学语言角度，我国高校非语言课程可划分为纯汉语课程、双语课程与全英语课程；从语义角度，我国高校双语课程是指课程教学的四个环节既涉及汉语又涉及英语；或者每一个环节仅涉及一种语言而四个环节合并涉及汉语和英语两种语言；或者某些环节仅涉及一种语言而另一些环节涉及汉语和英语两种语言。

语义视角界定的我国高校双语课程十分宽泛。使用英语教材、作业和考试用英语完成、课堂讲课以英语为主进行教学的课程是双语课程；而只是使用英语教材、其他三个环节均完全使用汉语进行教学的课程也是双语课程。前者使用英语的比例极高，而后者使用汉语的比例较大。

2.语言地位视角的理论界定标准

培养大学生使用汉语和英语两种语言的能力是我国高校“双语教学”的目标，因而，我国高校双语课程的直接目标是使大学生具备使用汉语和英语两种语言的能力。由于我国大学生已能熟练使用母语――汉语，因此，要达成我国高校双语课程的直接目标，在教学语言上就应突出英语的地位。如何才算突出了英语的地位呢？最起码的标准应是使用英语的比例超过使用汉语的比例，即使用英语的比例超过50%。由于课堂讲课是课程教学四个环节的最重要环节，因此，我们把使用英语的比例超过50%的语言地位标准落实到课堂讲课这一教学环节上。也就是说，从语言地位角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过50%的课程才是我国高校双语课程。

语言地位视角界定的我国高校双语课程与教育部提出的我国高校双语课程界定标准是相一致的。教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中规定，采用了外文教材并且用外语授课的课时占该课程总课时的50%以上的课程属于高校双语课程，这实际上是把“在课堂讲课中使用英语的比例超过50%”双语课程的语言地位理论界定标准具体化后的可操作性标准。

3.我国高校英语教学现状视角的理论界定标准

我国高校英语教学的现状是只开设英语语言课程，教学时数相当于总教学时数的20%；教学结果是我国大学生具有基础的英语读写能力，而英语听说能力却大大低于英语读写能力。针对我国高校英语教学的上述现状，在对我国高校双语课程进行理论界定时，我们有必要更加突出高校双语课程中英语听说的成份，鉴于目前英语教学时数相当于总教学时数的20%，我们取80%为“更加突出”的标准。也就是说，从我国高校英语教学现状角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过80%的课程才是我国高校双语课程。这一理论界定标准应是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。

按照我国高校英语教学现状视角的高校双语课程理论界定标准，在课堂讲课中100%使用英语的课程也是高校双语课程，并且可以推广为，在上述教学四个环节中全是使用英语的课程仍为我国高校双语课程（称其为全英语高校双语课程），因为在课堂讲课中100%使用英语并使用英语原版教材的情况下，在作业和考试两个教学环节全部使用英语是很容易实现的。目前，北京大学、清华大学等高校已经开始了全英语高校双语课程的教学实践。

二、我国高校双语课程的实践界定标准

由于教材是课程教学的源头，所以教育部要求我国高校双语课程使用英语原版教材。在实践中，鉴于我国大学生具有基础的英语读写能力，绝大多数开展“双语教学”的高校在教材、作业和考试这三个环节都要求只能使用英文，因此我国高校双语课程的实践界定标准就参照教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义，依据目前我国高校“双语教学”实践情况，从课堂讲课环节的中、英文使用时间情况来划分。

1.最低的实践界定标准

为了更好地推动我国高校“双语教学”，在双语课程的教学实践中，应当规定最低限度的实践界定标准。鉴于目前我国高校英语教学时数相当于总教学时数的20%，因此，“最低限度”就定为20%，即在课堂讲课中使用英语的时间比例达到20%是我国高校双语课程最低的实践界定标准。

符合最低的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中先用中文讲授完整的教学内容；然后用英文多媒体课件把概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题讲一遍，一般是照着英文多媒体课件念一遍，用英文进行解释和说明的比例较少。从时间上看，这一教学形式的课堂讲课中使用英语的比例会达到或超过20%。一般说来，最低的实践界定标准的区间范围是课堂讲课中使用英语的时间比例为20% ~ 40%。

2.初级的实践界定标准

我们以教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义为基础来形成我国高校双语课程初级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为50%左右（区间范围是40% ~ 60%）是我国高校双语课程初级的实践界定标准。

满足初级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：直接用英文多媒体课件讲课，解释和说明中文与英文并重，可能使用英文的比例高于使用中文的比例，也可能使用中文的比例高于使用英文的比例，但两者相差不大。

3.高级的实践界定标准

前面谈到，在课堂讲课中使用英语的比例超过80%是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。以此理论标准为指导可以构成我国高校双语课程高级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例超过80%是我国高校双语课程高级的实践界定标准。

达到高级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中直接用英文讲授完整的教学内容，既包括概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题，也包括对上述内容展开的解释和说明，只是对很少的直接用英文讲授很难理解的内容，采取先用英文讲授，再用中文讲述一遍的方式。

4.中级的实践界定标准

处于我国高校双语课程初级的实践界定标准与高级的实践界定标准之间的范围就是我国高校双语课程中级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为60% ~ 80%是我国高校双语课程中级的实践界定标准。

关于课程标准的论文 第17篇

1课程标准的兴起 课程标准（curriculumcriterion；curriculumstandard；coursestandard；curriculumstandards）是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。对于课程标准的含义，国内外的表述和理解都不完全相同。在国外，课程标准是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学活动和内容。《美国国家科学教育标准》认为，科学教育标准是量度教育质量的准绳；澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。它为每个学校的课程规划、实施和评价提供了一种参照。《加拿大安大略共同课程省级标准》提出，课程标准为评估学生学习而设计的一般标准。该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有的学生设立了相称的目标。 1992年，在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议提出，“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备”。可以说，这个定义提出了当代对课程标准的期望，即课程标准是对希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。在国内，顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义具有代表性：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总纲设计，是一种纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。 从这个定义中可以看出，国内学者对课程标准的理解和认识主要包括两个方面：一是课程标准规定了一定学习阶段的学校教育培养目标，即课程水平：经过一定阶段的学习后，学生在知识的掌握和技能的培养等方面应发生的一些变化；二是课程标准规定了教学内容与教学安排；通过对课时数的规定而合理安排学生的一系列学习经验。这种理解在国内比较典型，也普遍受到学者的认可。 “课程标准”最早在我国使用是清朝末年。在清朝政府举办新型学堂的文件中，如《功课教法》、《学科程度及编制》中就有了“课程标准”的雏形。明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是在1912年的1月南京临时政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》，这是我国课程发展史上出现的第一个课程标准，它按四年中学制度方案拟定了普通中学课程表，此时的“课程标准”内涵为：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。从此，课程标准作为规范学校教育的基本文件在我国教育界沿用了四十多年里，其间课程标准多次重订或修正。1923年颁布新学制课程标准纲要，1929年颁布中小学课程暂行标准，1932年颁布中小学课程正式标准，1936年、1942年、1948年先后颁布中小学课程修正、修订、二次修正标准。与此同时，各学科的指导性文件也使用“课程标准”一词，如1929年_教育部制订了《初级中学英语暂行课程标准》和《高级中学普通科英语暂行课程标准》，1932年教育部推出了正式的《初级中学英语课程标准》和《高级中学英语课程标准》，1941年9月教育部公布了《六年制中学英语课程标准草案》，1941年12月公布了《修正初级中学英语课程标准》和《修正高级中学英语课程标准》。_成立初期仍然沿用“课程标准”这一术语颁布过小学各科和中学个别科目的课程标准（草案），如1951年颁布的《普通中学英语科课程标准草案》，包括初级中学英语课程标准草案和高级中学英语课程标准草案。1952年后，在全面学习苏联的背景下，我国教育领域也全面移植苏联教育模式，将课程标准中规定教学科目及其安排的总纲部分改为“教学计划”（“课程计划”），各科课程标准改为“教学大纲”。从1952年到2000年，教学计划和教学大纲的内容与体例虽然有过多次变化，但教学计划、教学大纲分开作为单独文件的做法一直没有改变，以至于广大教师没有不知道“教学大纲”的，但很少有人知道“课程标准”是什么。 1999年1月，_批转了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划要求在2000年初步形成现代化基础教育课程框架、课程标准、改革教育内容和教学方法等。“课程标准”以正式文件的形式再次载入我国基础教育的史册，课程标准取代了传统的教学大纲。但是，日新月异的社会发展和不断深化的教育改革使重新提及的“课程标准”的内涵发生了深刻的变化。 2高中英语新课标的地位和作用 在新一轮基础教育课程改革中，用国家课程标准取代我国沿用了几十年的教学大纲，目的在于充分体现素质教育的理念，充分体现现代课程论、教学论的基本思想和最新成果，积极借鉴国际上基础教育发达国家的经验。因此，课程标准从课程目标、基本框架、结构体例到表述方式，都充满着鲜明的时代气息和时代特点。《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的定义是，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”[1]这个定义从以下几个方面规定了新形势下课程标准的性质：[2]课程标准是对“预期学习结果”的评估标准，主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识与技能方面的要求。#p#分页标题#e# 课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的，统一的基本要求，而不是最高要求。课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程，使课程具有生成性、适应性成为可能。课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。教学大纲是根据教学计划规定的各门学科的教学目的和教学任务而编定的指导性文件。它通常由两个基本的部分构成，即说明部分和本文部分。说明部分主要阐明本学科开设的意义、教学目的、教学任务和教学的基本思想；提出教材编写的依据和编写的具体要求；本学科教学方法的原则性建议等。本文部分是对该学科基本内容的规定，是大纲的核心。它根据学科自身的逻辑体系和学生身心发展的规律特点，对教材的主要课题和纲目进行合理安排；同时对每个课题的讲授内容、教学时数及基本论点做出的规定。 课程标准则还要包括课程设置、体系目标、实施方法及评估的研究，而教学大纲指的是对一门课的内容和教学顺序的描述。但课程标准和教学大纲是两个既有区别又有联系的两个概念。吕达（1995）、何安平等教授（2004）在文献研究的基础上，认为“课程标准”有广义和狭义之分。广义的“课程标准”是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学内容和活动。“广义的课程标准具有整体性，每个学段的课程标准应是一份完整的文件，包含总纲、课程计划和各科课程标准，以利于学校领导和教师齐心协力，共同实现该学段的培养目标。”［3］［4］狭义的课程成标准则与教学大纲（syllabus）大致相同，它至少包含三个方面的内容：规定教学目标，决定教学内容，体现实施内容和目标的次序和进程。从《纲要》关于课程标准的定义可以看出，课程标准体现了国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对公民素质的基本要求；同时，课程标准以课程门类的方式直接规定着本课程领域所要达到的基本培养目标，直接体现着新课程的基本理念，规定着教学实践和操作的基本要求，所以它兼有课程标准和教学大纲的双重功能。“在英语中，课程（curriculum）与大纲（syllabus）常常是可以置换的概念。而在强调它们之间的区别时，也会分开。有时，课程与大纲的设计者并不特别区分它们之间的区别，而是把课程与大纲的功能合二而一”。［5］《普通高中英语新课程标准（实验）》阐明了英语课程的性质、教学目标、教学理念，并规定了教学内容、制订了各级教学要求，还对高中英语课程实施要点———教学建议提出了较为详细的指导性意见。由此可以看出，《普通高中英语新课程标准（实验）》“涵盖了课程标准和教学大纲的两层内容。它一方面反映了我国的外语教育教学的理念和政策，另一方面也包含了各个不同阶段和不同层面的总体及分级目标、教学内容以及实施建议等，因此比以往颁布的教学大纲的理论基础更深，结构更全面，内容更广，指导性也更强。”［5］《高中英语课程标准》的研制者程晓堂、龚亚夫两位教授（2005）也论述了《标准》具有教学大纲的功能：“尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。”“《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。”“如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲（multi-syllabus，mixedsyllabus）。”［6］因此，“《普通高中英语新课程标准（实验）》是由_教育部制定、颁布并要求实施的高中英语教学标准，即教学大纲。”［7］这意味着我们现在不仅要从微观上，而且还要从宏观上对英语课程标准进行审视和把握。［8］ 2001年7月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分管理的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。 《普通高中英语课程标准》(实验稿)(第一版)于2001年7月由北京师范大学出版社出版，经过一段时间的使用、讨论和修改《普通高中英语课程标准》(实验)(第一版)于2003年4月由人民教育出版社出版发行。修改后的行文与修改前的行文有很多改进。高中英语课程的改革都以新制订的《高中英语课程标准（实验）》为准。《普通高中英语课程标准（实验）》是一部运用现代外语教育理论指导中国英语教育实际的、具有中国特色的课程标准。是一部素质英语教育的课程标准，它为我国高中英语教学制定了新的课程目标、课程设置模式、内容标准和实施建议，以满足学生的发展为基本出发点，力图从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式，全面推进素质教育。认真学习高中英语课标的基本理念和课程设计思路，理解课程目标和内容标准，按照实施建议，开发利用教材，改变教学方式和评价方式，是我们进行高中英语课改的当务之急。［9］ 3结语 总而言之，新时期的课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。#p#分页标题#e#

关于课程标准的论文 第18篇

随着现代社会的不断进步和科技水平的不断提高，我国越来越重视教育的发展和改革。时代在不断的前进，传统的教育模式已经不能适应新时代下的科教兴国的战略，教育模式需要创新，而课程标准是教育模式实施创新得很改进的重要考虑因素，直接关系老师教育的质量和学生课堂学习的效率。中职学校民族文化特色品牌课程标准的探索以培养人才为首要目标，最终为建设我国高水平的师资队伍以及促进我国名族文化发展做贡献。本文将分析我国中职学校民族文化特色品牌课程标准研究现状展开研究并给出几点有效策略。

关键词：

民族文化；课程标准；分析；策略

随着经济的发展和我国社会地位的提高，我国的综合国力在于以位于世界前列，教育事业在我国的经济发展中占据着及其重要的角色和地位，相比建国之初已经实现了巨大的突破，但是由于我国教育模式的发展还处于初步阶段，相比与资本主义的世界发达国家还有相当的差距。就我国教育事业的课程标准设置来看，中职学校民族文化特色品牌课程标准设置与探索在我国的新型教育模式研究中占据着重要的作用，对教育事业的发展起着至关重要的作用。对于中职学校民族文化特色品牌课程标准我国的大多数中职学校中还运用着传统的标准因此还存在着诸多问题。传统的课程标准已经不适合新的时展的节奏，面临的转变和创新。

一、现状分析

我国的民族艺术类高校在2005年开设名族文化专业，因此名族文化业的出现和发展，在我国正处于起步阶段。在开设这门课程之初，我们就把培养应用型人才以及彻底提高我国的名族文化底蕴作为名族文化教育的根本。但是由于经验不足，课程设置方案和教育机制的种种原因，中职学校民族文化特色品牌课程标准设置不准确从而导致一系列教育发展问题，具体包括两方面问题：

(一)民族文化教师的知识储备不足

民族文化教师是中职学校中名族文化课程的直接教育对象，因此，他们对于专业知识的掌握水平决定着我国名族文化类课程的发展和教育水平，决定者我国民族文化的发展高度。对于民族文化专业所涉及的知识储备就是民族文化特色、民族历史、以及民族传承、民族关系处理等分支课程的实践应用知识等方面的知识储备，它是民族文化专业学生整体素质的重要基础，如如果教师的水平资质不够将直接导致课程设置不当，从将造成学生这些方面能力的不足与欠缺。只有真正掌握了民族文化的专业课知识，才能真正地提高我国民族文化类学生的受教育水平。

(二)课程标准设置不当导致学生理论与实际结合程度不够

在开设民族文化课程之初，教育部就是为了进一步促进我国民族文化特色的发展和推广，增强与各个民族的友好关系往来。因此，教育的目的就是为了培养切实能提高民族文化发展的额实际应用型人才。在民族文化专业研究与应用型人才培养的过程中，能够使课程实现实践与理论的结合是对于民族文化的来说是至关重要的。学习者如果只掌握了民族文化相关专业理论知识，不能够将其灵活运用，纸上谈兵不仅会曲解民族文化学习的最初目的，而且也阻碍应用型人才的培养，曲解了我们国家开设这门课程的初衷。因此，在民族文化课程标准设置时，一定要加强理论与实际应用的结合。

二、提升中职学校民族文化特色品牌课程标准策略

关于如何提升中职学校民族文化特色品牌课程标准，必须将理论与实际结合，充分地提高民族文化课程的教育者与被教育者的整体素质，才能为建设我国高水平的师资队伍以及促进我国名族文化发展做贡献。

(一)完善民族文化的课程标准设置与管理系统

由于目前我国的社会发展处于信息化时代，应此民族文化课程标准的设置与管理必须与信息产业结合。由于信息化背景下的民族文化的课程标准设置与管理我国的发展还处于初步阶段，因此先进、完善的前厅服务的课程建设与管理系统是提高民族文化的课程标准设置效率的直接保障。民族文化的课程标准设计还保留着传统的模式和套路，传统陈旧的方法显然是不适合现阶段的课程管理与发展的，因此，必须摒弃传统的工作特点，充分适应时展的需要，将课程标准设置与新的信息时代相结合，这样更会满足学生的需求。例如将设置与管理系统直接与学生的意见和建议体系相结合，设置者和管理者可直接受到来自学生对于课程学习的建议，这样课程标准将会更加满足学生的需求，便会大大提高学生课堂学习的效率，对于提高课程标准大有裨益。

(二)提高课程民族文化课程标准设计人员的素质

由由于信息化时代和经济技术高速发展的时代背景下的审计材料应用人才培养具有一定的难度和技巧的考验，而且，教师又是课程标准设置和管理的负责者，学生是课程标准设置效果的直接检验者，因此，引进高水平的专业教师人才和提高学生生源整体素质是提高民族文化课程标准的重要因素。教师是民族文化专业的执行主体，一定要尽全力提高教师的教学质量。对于老师的课程标准设置进行严格把关，加强课堂教育水平监督。因此，提高老师的教学质量是一方面，提高学生的整体素质又是一个重要的方面，只有提高学生的受教育素质，好的课程标准设置效果才能体现出来。

(三)把握专业特点，适应个性需求

由于课程标准设计的难度大，对于新的课程，很难把握学习者的接受程度[1]。因此在课程标准设计中，应充分的把握每类课程的特点，充分地将不同种类的学生学习水平程度进行不同的课程标准设计。中职民族文化的课程标准要设计应该满足一般性要求的知识与能力的平台，以适应共性的需求。

三、结语

随着信息化时代的出现，中职民族文化的课程标准设计的创新迫在眉睫，提高设计与管理的水平至关重要。因此，建立完善全面的课程标准设计与管理系统，提高教师和学生的整体素质是促进我国中职民族文化的课程标准的重要方面。

参考文献：

关于课程标准的论文 第19篇

关键词 中等职业教育；课程改革；课程本质；课程结构；课程质量

新世纪以来，在国家不断推动职业教育改革发展的大背景下，中职课程也在改革中前行。当前，产业结构调整升级、制造业大国向制造业强国转型、现代职业教育体系建设等一系列时代课题摆在面前，对中职课程提出新的挑战。在新的历史发展关头，非常有必要全面梳理新世纪以来我国中职课程取得的成就和面临的难题，为未来中职课程改革导航。

一、中等职业教育课程改革的成就

（一）课程本质观的深化与突破

课程本质观是一切课程改革活动的根本逻辑，对职业教育课程本质的认识是在实践中逐渐丰富和深化的。正如有学者所指出，“目前，我国职业教育课程正处于两种课程模式转换的重要阶段，即从传统以学科课程为主体的课程模式，转向以任务引领型课程（或项目课程）为主体的课程模式阶段”[1]。这实质上反映出我国中职课程本质观的一种变化和转型。目前，对于中职课程本质的认识日益深刻和多元，逐渐打破重理论、轻实践，重知识、轻技能的传统学科课程本质观，形成了“能力本位说”、“工作过程说”、“实践导向说”等观点，超越了过去单一的学科（学术）体系课程本质观，其主要特征是将中职课程按照完成一项任务或工作所需要的能力来描述，把中职课程视作一个职业岗位上的工作过程，突出中职课程的实践属性。在具体的课程操作领域，重视中职课程与行业、企业、职业和工作的密切联系，按照工作逻辑组织课程，将最新技术工艺融入课程，采取工作流程实施课程。这些充分体现出课程本质观的深化和突破。

（二）课程标准建设得到重视并逐步启动

近年来，人们逐渐认识到课程标准建设在中职课程改革和实施中的重要意义。《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》明确规定，开发专业核心课程教学大纲，根据新的专业教学指导方案，面向国家产业振兴、战略性新兴产业、现代农业、现代服务业和民族特色产业等，开发500个专业课程标准（大纲）。截至2008年，教育部组织各方面的专家，开发制定了82个重点建设专业教学指导方案和4门德育课、23种文化基础课和工程类公共专业基础课教学大纲，统一供中专、职高、成人中专学校使用，从而有效整合了中等职业教育资源。目前，上海市已开发出近50个专业课程标准，大连市已开发出语文、数学、德育、体育与健康等文化基础类课程的课程标准。再如，河南省在教育厅的组织安排下，由省工业科技学校牵头制定河南省中等职业学校汽车运用与维修专业课程标准的工作顺利完成，为全省中职学校开展汽车专业教学改革，提高汽车专业教学质量，培养现代新型汽车专业人才提供了重要依据。2014年5月，教育部办公厅公布了首批《中等职业学校专业教学标准（试行）》，共涉及14个专业类的95个专业教学标准，作为开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，将有助于推动中职课改。

（三）确立以就业为导向的综合职业能力课程目标取向

“以就业为导向”成为中等职业学校课程目标的落脚点和出发点。综合考虑学生需要、社会需要和职业需要，确立综合职业能力发展的课程目标取向，形成以“专业能力、方法能力和社会能力”为一体的能力目标结构，不仅仅培养学生的专业理论知识和专业操作技能，还特别强调学生就业岗位所要求的职业道德、合作精神、团队精神、环保意识、健康心理和文明举止等方面的素养。如省域课改中，浙江省在2008年提出，要加快构建以“公共课程+核心课程+教学项目”类型为主的中职课程新模式，确立以核心技能培养为课程改革主旨、以核心课程开发为专业教材建设主体、以教学项目设计为专业课程改革重点的改革思路。公共课程着眼于基础性、应用性和发展性，为后继专业课程教学服务，为学生终身发展服务；核心课程突出实践能力和动手能力培养，原则上每个专业确定5种左右核心技能，设置5～8门核心课程；教学项目努力为专业教学与岗位工作任务有效衔接服务，根据不同专业，每个专业设计70～100个“教学项目”。这一课程新模式以促进学生岗位就业能力为本位。

（四）以工作过程为逻辑进行课程内容组织

中职课程内容的选择是立足于学科体系还是工作过程？中职课程内容的组织是立足于文本中心还是行动中心？目前，在课程内容的选择与组织上，正努力跳出学科体系的藩篱，走向行动导向，以实际生产实践过程为逻辑主线，以实际工作过程为参照系，形成以实践行动为主导的课程内容体系，呈现出以工作知识、工作过程、技术知识、职业标准、职业知识、行业企业多种视角来确定与分析中职课程内容的趋势。特别是将德国学习领域课程引入，从企业的生产过程或实际工作岗位中提炼出典型工作任务，将其转化为具有学习价值的教学内容，形成工作过程导向的学习领域课程。如对文化基础课程内容的改革，突出就业为导向，努力实现文化基础课程为专业课程服务，有的学校烹饪专业将《语文》课程改造为《烹饪语文》，或有的学校直接在原有《语文》课程中加入专业元素，改为《应用语文》。此外，课程组织结构从传统单一的“三段式课程结构”发展为多元化的课程结构，如“宽基础活模块”课程结构、学习领域课程结构、阶梯课程结构。如有的学校以典型职业活动确定专业核心课程设置，按照企业工作过程设计课程体系，以工作任务整合理论和实践课程内容，构建了“公共基础课程+专业核心课程+拓展课程+顶岗实习”的课程体系。

（五）形成多元化的课程开发模式

一方面是继续引介国外先进课程开发理论，如引入德国工作过程系统化课程开发模式；另一方面是不断探索本土的课程开发模式，如探索项目课程开发模式。有研究者提出，目前我国形成了基于学习理论导向的课程开发、基于综合能力的课程开发、基于工作过程导向的课程开发、基于实践导向的课程开发和基于工作任务的模块式课程开发模式[2]。这些课程开发模式努力打破“三段式”（文化基础课程、专业理论课程、专业实践课程）课程模式，注重理论与实践整合、工作与学习融合、行动与学术结合的发展思路，形成多元化的课程模式。这些模式的共同特点是：以职业岗位能力要求作为培养目标和评价标准，体现了“能力为中心”的指导思想，不同程度上都运用DACUM或类似的课程开发方法。

（六）出台相关课程政策提高课程质量

为推动课程改革、保障课程质量，国家和地方层面均出台了相关课程政策。2002年，全国职业教育工作会议和《_关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确提出：“积极推进课程和教材改革，开发和编写反映新知识、新技术、新工艺和新方法，具有职业教育特色的课程和教材。”2010 年，教育部出台的《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012 年）》中再次明确，要推进中等职业学校课程改革，以提高学生综合职业能力和服务终身发展为目标，贴近岗位实际工作过程，对接职业标准，更新课程内容、调整课程结构、创新教学方式，构建适应经济社会变化发展要求的课程体系，促进学生全面发展。2010年3月，成立全国中等职业教育教学改革创新指导委员会，推进教育部门与行业、企业教产合作，学校与企业一体化建设。推进中等职业教育教学改革创新，建立新的课程和教材体系。全指委成为了中等职业教育专业课程体系建设的中坚力量。成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组。2011 年1月12日，教育部批复了高等教育出版社《机械制图》、《机械基础》、《金属加工与实训》等 11 种机械类中职国家规划新教材的立项申请。推动了中职教材建设品质和质量的提升。地方层面上，广州市2008年出台《关于进一步深化中等职业教育课程改革的意见》，就进一步深化中职课改提出意见。北京市2009年出台《关于进一步深化中职教育课程改革的意见》，特别强调课程改革的必要性，提出从课程结构、课程内容与实施、课程考核评价等方面深化课程改革。

二、中等职业教育课程改革面临的难题

（一）课程目标的内在价值亟需关注

新世纪以来，我国大力开展产业结构调整升级，推动产业从劳动密集型向技术密集型转变，从低端产品为主向高端产品为主转变。这种转变必然带来新的就业岗位、新的就业方向，也对劳动者提出新的要求，企业的工种正由单一工种向复合工种转变，脑力劳动与体力劳动的界限越来越模糊。由此，迫切需要大批高素质技能型实用人才，要求毕业生具备在某一个岗位就业的竞争力和适应职业变化的能力。这迫切需要关注中职课程目标的内在价值。虽然中职课程从过去仅仅关注专业知识突破到开始关注职业实践价值，但这些仍然属于课程的外在价值，而对于人内在的职业情感、职业精神、职业态度、职业文化涵养等方面的价值有待深入关注。面对工作中所出现的“会操作、不会合作”，“有技术、缺涵养”等现象，中职课程面临着内在价值发展的挑战。当前，摆在中职课程面前的重要问题是，课程如何能够唤起学生的求知欲，如何能发展个人的智慧与创造力，如何使学生在从事职业的过程中完善自己的人格和体现人生的价值？这实质上是呼唤一种关注内在价值发展、走向人格本位的课程模式。

（二）课程内容滞后于生产技术

调研发现，很多中职学校的专业课程使用统编教材，虽然在日常教学过程中教师也努力增加了部分新内容，但整体上看来仍然存在课程内容陈旧、未能及时更新、难以适应科学技术与社会发展的问题。企业方也反映毕业生所学的课程内容滞后于企业生产实践，课程内容不能及时反映新技术、新工艺、新设备、新标准、新规范的变化，所学技能落后于市场需求，毕业生抱怨学校里所学的东西到社会上难以应用，或者所学的技术和工艺方法落后于企业生产线所实际应用的技术。然而，教材从编制、出版到使用有一个周期，这就决定了教材内容会滞后于专业技术的更新。因此，如何实现课程内容及时更新，是一个亟待解决的难题。

（三）课程结构体系需不断优化

中职课程结构体系中诸门类课程之间关系仍需不断优化。一是课程整体结构体系能否满足人才培养的需求，这实质上是课程结构体系与人才培养目标定位的关系问题。二是文化基础课程与专业课程之间关系不大，学生对文化基础课程学习兴趣不足。三是如何实现理论课程与实践课程之间的有机整合问题。四是校内课程学习与校外实习如何有机整合。五是课程结构体系如何既能够体现出平面上的完整和协调，如能够体现出动态的发展阶段性？即如何依据学生的认知规律和人才的职业成长规律，按照能力发展阶段来确认相应的典型工作任务，构建课程结构体系。总之，中职课程结构体系面临如下难题：课程结构体系如何满足学生就业、升学和职业成长的需求，如何将文化基础、德育、职业基础、职业技能、职业拓展、素质拓展等多种性质的课程有机融合，如何将学科课程、技能训练课程、项目课程、综合实践课程等多种形态的课程有机统合。

（四）课程实施中的教师准备不足

尽管课程理念非常先进，课程开发也如火如荼地进行，但是课程实施的效果却不尽如人意。如课程实施方式单一，实际操作、练习、实验内容少；重理论轻实践、重教法轻学法、重讲解轻训练；教师教学方法形式单一、呆板，缺乏新颖性，忽视职业教育的实训和实践特点，培养出来的学生动手能力不强。这些问题与课程实施中的教师准备不足有很大关系。调研发现，中职教师在课程实施中关注学生综合职业能力发展，但不了解新技术职业对人才素质的要求；在课程内容更新中，与企业生产实践对接的常态化不足；尝试使用新的教学方法，但是还不能轻车熟路。成功的课改是教师深度参与的过程，因此，如何提升中职教师的课程实施能力，是中职课改亟需解决的难题[3]。

（五）行业企业参与课程的力量需要深度发挥

目前，人们已经意识到行业企业参与课程开发的重要意义，有些地方提出要形成行业企业参与的课程开发机制；依托行业企业研发适应新兴产业、新职业和新岗位的教材，支持开发更新性和延伸性的教辅资料。但是，绝大多数行业企业参与课程开发的积极性不高，行业企业参与课程开发的力量没有得到深度发挥。即便是有些企业参与中职课程开发，尽管拥有先进的技术信息，但由于企业人员缺乏必要的课程开发理论与技能，难以将企业要求转化为符合学生学习规律的具体课程，于是形成一方面企业对学校课程的适应性差而不满意，另一方面企业对学校的课程开发又无能为力的尴尬局面，使得行业企业参与中职课程开发的积极性不高，难以在课程开发方面实现更深层次合作。

（六）对课程质量评价关注不够

中职课改中存在重视课程开发而轻视课程质量评价的现象。有学者提出，“各职业院校都在搞新课程开发，但对课程如何评价没有通盘的考虑和安排，更没有对课程评价进行专门组织和规划。缺乏一个对整个课程开发过程的整体反思环节。”[4]课程评价不是仅仅对学生学习效果的评价，现实中人们往往将课程评价窄化为学生评价，课程评价实质上是一种对课程本身的诊断。所开发的课程到底如何合理地评价？由谁来评价诊断？企业对课程的满意度如何？这些问题尚未得到全面关注。“如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计和实施中的问题，及时修正课程，从而保证职教课程改革顺利进行，是当前职业教育的一项重要课题。”[5]

三、中等职业教育课程改革的趋势

（一）研制与国家职业标准相对接的课程标准

课程标准建设将会成为中职课改的一项长期工作。实现中职课程与职业工作岗位需求相适应，需要研制与国家职业标准相对接的课程标准。职业核心技能课程和专业必修课程属于国家确立的主导性、稳定性课程，应由政府组织统一研制课程标准；对于具有行业特色、区域特色和学校特色的专业课程，可以由行业、地方和学校根据专业岗位、人才需求、职业资格等要求制定课程标准。充分考虑中职学校课程的特殊性，区别中职课程标准与普通教育课程标准和高职课程标准，建设符合中职特点的课程标准。课程标准研制的主体要多元化，不能仅局限在学校教师和教育行政部门方面，应将行业人员、企业技术人员、学生和课程专家等多方面力量纳入。

（二）走向全人格的中职课程目标

中职课程目标应走向全人格本位，将知识、技能、情感态度等素养统一于健全职业人格之中。有研究者主张，“当前中等职业教育课程改革的目标取向应以培养和提高学生的职业素养、促进学生富有个性的发展为基本目标。这里的职业素养是指一个人在职业方面的专业素养和一般素养的总和，包括一个人在职业认知、职业能力、职业适应、职业发展以及职业上的情感、态度、价值观等方面的素质和教养，其渗透在人的内在认知与外在行为中，涵盖人的知、情、意、行整个心理结构。”[6]一方面，职业教育以某一技术或职业岗位（岗位群） 的职业能力培养为目的，因此专业课程目标的开发应该根据国家职业标准的相应等级能力要求准确定位，以某一岗位所需的理论知识和技术技能为依据，实施有针对性的人才培养。另一方面，职业教育专业课程目标的开发也应该兼顾学生学习能力、社会适应能力、创业能力及情感、态度、价值观等多素质的融合发展。充分利用行业企业等社会资源和人才资源，积极推进校企合作，充分发挥行业企业专家和技术人员作用，使其全过程深度参与和具体指导对行业企业调研、工作任务与职业能力分析、课改方案制定、课程标准和项目教材开发以及课程实施与评价等工作。

（三）构建完整的课程结构体系

建立“以强化职业能力为目标”的中职课程结构体系，以职业能力培养为基础，把从业所需的知识、技能、情感、态度等要素有机整合在一起，形成一种完整的立体式课程结构体系。因此，要基于综合职业能力培养的需要，既强调专业核心能力的培养，又注重关键能力的培养。课程内容应朝着整合化的方向发展。一是体现为理论与实践的整合，即如何将基本知识、单项技能和岗位生产技能整合起来，开发大量的综合实训课程。二是形成模块化、弹性化的课程体系，在整体上适应社会对技术技能人才规格多变的需求。三是将职业人文素养教育贯穿于课程体系之中。例如目前出现一种依据职业发展阶段构建课程结构体系的趋势，如广州高级技工学校汽车运用与维修专业课程结构框架为：职业认知阶段课程（主要为公共基础课程和专业基础课程）、职业培养阶段课程（主要为专业核心课程）、职业实践阶段课程（主要为拓展课程和顶岗实习）。

（四）优化课程实施条件

一是提升教师的课程实施能力，除要求教师具有较高水平的专业理论知识外，还必须具备实践丰富的生产实践知识及精湛的职业技能。因此需要有计划地派遣教师赴企业参加实践锻炼，及时了解掌握职业发展趋势和最新生产工艺。二是教学场所由传统的单一理论传授功能的专业学术教室，即讲授性、报告性的理论课堂，向多功能一体化的生产性教学基地，即兼有理论教学、小组讨论、实践操作的生产性教学基地转换。同时需要配备先进完整的相关教学资源，如企业相关资料、技术支持库、仿真模拟软件等资源的开发、建设。

（五）以校本课程开发深化专业课程特色

以校本课程开发深化专业课程特色、实现服务地方经济和社会发展，可采取以下四种中职校本课程开发策略：一是文化策略。以文化作为校本课程开发的抓手。如汽车文化与汽车专业校本课程开发，民族文化与民族工艺设计校本课程开发，海洋文化与海洋专业校本课程开发。二是优势策略。重在发掘和利用学校的优势资源开发校本课程。如名师、技能大师的教师优势；技能大赛获奖的竞赛优势。三是职业策略。依托职业标准，以职业发展新动态为突破口开发校本课程。从职业需求出发，针对现有课程的不足，开发满足职业需求的课程。四是服务策略。文化基础课程为专业学习服务，增强文化基础课程的适应性。